Введение

Современное литературное образование в вузе развивается в условиях, когда межкультурное взаимодействие превратилось из периферийного фактора в системообразующий. Это во многом связано с тем, что расширяется академическая мобильность, растет число иностранных студентов, осваивающих программы отечественной филологии, рынок труда запрашивает специалистов, способных работать в поликультурной среде. Ответом на этот запрос в образовании и лингводидактике стало понятие медиации как особого вида речевой деятельности. М. Ю. Афанасьева рассматривает его в узком смысле как «языковое посредничество» [1, с. 228], тогда как В. В. Сафонова предлагает более широкое понимание – средство «налаживания взаимопонимания между участниками межкультурной коммуникации в условиях современного противоречивого ценностно-разделенного мира» [2, с. 153–154]. Также исследователь обосновывает значимость медиативных стратегий для преподавателей и представителей академической элиты, указывая на то, что владение медиативными видами деятельности позволяет им «выступать в роли субъектов диалога гуманитарных культур» [3, с. 50]. В работах Н. Н. Касаткиной [4], М. А. Ниненко, Ю. С. Черняковой [5] представлены модели формирования медиативной компетенции у студентов разных направлений подготовки – от лингвистов до историков. При этом медиация в большинстве работ рассматривается как компонент иноязычной коммуникативной компетенции и связывается прежде всего с переводческой и лингвокультурологической деятельностью. По мнению Ж. Б. Есмурзаевой и И. В. Куламихиной, такая деятельность «направлена на создание общего понимания, преодоления лингвокультурных различий через посредничество» [6].

Применительно к литературному образованию понятие медиации разработано существенно слабее. Значимый вклад в постановку этой проблемы внесли Е. И. Целикова и Е. Р. Ядровская, которые связали медиативную функцию литературного образования с кризисными явлениями современной методики преподавания литературы, прежде всего с неумением читателя выстраивать связный культурный комментарий и удерживать диалогическую позицию по отношению к тексту иной эпохи. По их мнению, задача литературного образования состоит в том, чтобы «через понимание «языка» литературы учить понимать Другого» [7, с. 77].

Особо актуальна обозначенная проблема в подготовке будущего учителя-филолога. Как доказывает О. И. Бирюкова, сегодняшний учитель-словесник должен осознавать, что интерпретация художественного текста «не может оставаться сугубо академической. Она должна быть адаптирована для решения образовательных задач, для передачи читательского и аналитического опыта ученикам» [8, с. 10]. Медиация применительно к литературному тексту рассматривается не как вспомогательная переводческая функция, а как самостоятельная профессиональная компетенция будущего учителя-словесника, обеспечивающая переход от индивидуального читательского впечатления к выстраиванию культурного диалога.

Особую значимость разработка методики кросскультурной медиации приобретает применительно к вузовскому курсу «История русской литературы XVIII века», ориентированному на изучение эпохи, в течение которой русская словесность формировалась в условиях интенсивного диалога с западноевропейскими барочной, классицистической и сентименталистской традициями. Художественные тексты обозначенного периода изначально несут в себе опыт культурного перевода и адаптации, что делает их не иллюстрацией теории медиации, а действующей моделью медиативной деятельности, которую осваивает студент «в качестве повседневного инструмента взаимодействия в многоязычных коммунальных, профессиональных, учебных сообществах» [9, с. 31]. В настоящей статье произведения А. Д. Кантемира и М. В. Ломоносова взяты как показательные примеры в рамках курса, а не как исчерпывающий материал.

Цель работы – обосновать дидактический потенциал кросскультурной медиации применительно к курсу «История русской литературы XVIII века», описать подходы к формированию медиативной компетенции будущего учителя-словесника на материале текстов, в которых западноевропейские образцы уже адаптированы к русской культуре.

Материалы и методы исследования

Методологической основой исследования послужили сравнительно-исторический и сравнительно-типологический методы, примененные для сопоставления русских текстов XVIII века с их западноевропейскими источниками. Метод педагогического моделирования использован для разработки подходов к формированию медиативной компетенции и обобщения собственного педагогического опыта, результативности апробации разработанных заданий в практике преподавания. Материалом для исследования послужили результаты, полученные в рамках грантов на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева» и ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева») по темам «Междисциплинарное обучение в системе профессиональной подготовки студентов-филологов» (2024) и «Междисциплинарность как базовая стратегия современного филологического образования в педагогическом вузе» (2025), а также собственного педагогического опыта работы на филологическом факультете МГПУ им. М. Е. Евсевьева.

Результаты исследования и их обсуждение

Применительно к литературному образованию кросскультурная медиация – это учебно-познавательная деятельность, в ходе которой студент распознает культурно-специфические элементы текста (исторические реалии, аллюзии, жанровую специфику, риторические особенности и др.) и соотносит их со знаниями иной культурной традиции. Затем учащийся объясняет текст так, чтобы он стал понятен читателю без соответствующего культурного опыта, и осмысляет сам процесс этого культурного перевода. В отличие от лингвистической медиации, ориентированной на передачу информации между носителями разных языков, медиация в литературном образовании работает с многоуровневой системой смыслов художественного текста и потому не сводится к комментированию. Медиатор не транслирует «готовое» культурное знание, а конструирует его заново применительно к конкретной коммуникативной ситуации. Русская литература XVIII века занимает в этом отношении особое положение. Студент реконструирует медиативную работу, которую в свое время проделали авторы обозначенной эпохи, переносившие на русскую почву западноевропейские литературные модели. Такой двойной ресурс обучения превращает изучаемую дисциплину в пространство для формирования медиативных умений. Приведем в качестве примеров апробированные задания, применяемые на курсе «История русской литературы XVIII века».

Сопоставьте сатиру А. Д. Кантемира «На хулящих учение. К уму своему» с сатирами Н. Буало (например, «Сатира VIII. О человеке»), послужившими для Кантемира одним из литературных ориентиров при освоении классицистической сатирической традиции. Проведите сопоставительный анализ по следующим параметрам: тип адресата – композиция аргументации – характер сатирических масок – итоговый вывод. Определите, что заимствовано буквально, что трансформировано применительно к реалиям русской придворной жизни, а что отброшено как не имеющее соответствия в русской действительности. На основе анализа выполните медиативное задание: представьте, что Вы объясняете иностранному читателю, не знакомому с русской культурой XVIII века, кто такие Критон, Силван и другие персонажи-маски сатиры А. Д. Кантемира и почему их нельзя механически отождествить с масками французской сатиры. Составьте связный культурный комментарий, обеспечивающий понимание текста реципиентом без соответствующего культурного опыта.

Задание реализует сравнительно-нарратологический подход, выполняя которое, студент видит, что А. Д. Кантемир заимствует у Н. Буало не сюжет и персонажей, а жанровую форму сатиры-монолога. Жанровую форму русский сатирик наполняет отечественным материалом, где ханжа-священник Критон видит в науке источник безбожия; для дворянина Силвана «учение… голод наводит» [10, с. 21]; гуляка Лука полагает, что наука «содружество людей разрушает» [10, с. 21]; щеголь Медор готов сменить Сенеку и Вергилия на «фунт доброй пудры» [10, с. 22]. На этом примере студент убеждается, что медиация – это не констатация «влияния», а объяснение того, как жанровая форма наполняется чуждым французской традиции материалом (церковным землевладением, дворянским невежеством, модой петровской эпохи и т. д.) и потому нуждается в развернутом культурном комментарии.

Сопоставьте оду М. В. Ломоносова «На взятие Хотина» (1739) с одической традицией немецкого поэта И. Х. Гюнтера, оказавшей влияние на Ломоносова в период его обучения в Германии. Определите, что в русской оде унаследовано от немецкой силлабо-тонической системы стихосложения, что от гюнтеровской одической образности и патетики, что принадлежит собственно русской традиции. На основе анализа выполните медиативное задание: покажите на конкретных примерах характер медиации, которую осуществляет М. В. Ломоносов. Составьте связный комментарий, объясняющий читателю, не знакомому с немецкой одической традицией XVIII века, почему оду Ломоносова нельзя считать простым переводом или подражанием, а следует рассматривать как синтез иноязычной формы с элементами принимающей культуры.

Задание интегрирует сравнительно-нарратологический и лингвокультурологический подходы, в рамках которых студент не только сопоставляет форму и образность источников, но и работает с лексикой, не имеющей прямых соответствий с немецкой языковой традицией и образной лексикой. Выполняя задание, студент приходит к выводу, что медиация М. В. Ломоносова разворачивается на трех уровнях. Во-первых, метрически ода написана четырехстопным ямбом, который восходит к немецкой силлабо-тонической системе, освоенной поэтом в Марбурге и противопоставленной силлабическому стиху, доминирующему в России XVIII века. Во-вторых, образно-патетический план («Восторг внезапный ум пленил, // Ведет на верьх горы высокой» [11]) обнаруживает гюнтеровскую традицию одического «энтузиазма», внезапного «поэтического восторга» [12, с. 140], возносящего автора над обыденностью, а обращение к античным мифологическим реалиям («Не Пинд ли под ногами зрю? // Я слышу чистых сестр музыку!» [11]) продолжает европейский одический канон. В-третьих, собственно русским, не выводимым ни из немецкой метрики, ни из гюнтеровской образности, оказывается конкретно-историческое содержание. Тема Хотина, турецко-татарской войны, прославление русского оружия и государственной мощи – это материал, которого нет и не может быть в немецком образце. Итог, к которому должен прийти студент, заключается в том, что медиация в произведении М. В. Ломоносова проявляется на разных уровнях текста, где заимствованное (метр, патетика, мифологический антураж и др.) и национально-специфическое (историческое событие, государственная риторика) интегрированы. Демонстрация этой неразделимости, а не констатация факта «влияния» и составляет ядро медиативного комментария.

Приведенные примеры заданий не являются разрозненными упражнениями, а складываются в систему, включающую четыре взаимосвязанных подхода. Сравнительно-нарратологический подход предполагает сопоставление структуры, сюжетных схем произведения и его источника с выявлением русифицированных элементов. Диалогический подход ориентирован на воспроизведение ситуации культурной встречи через ролевые игры и дискуссии в формате культурного посредничества. Например, часть студенческой группы выступает от лица французского читателя эпохи классицизма, знакомого с сатирами Н. Буало, и формулирует вопросы к сатире А. Д. Кантемира «На хулящих учение. К уму своему» о том, что в ней кажется избыточным, неясным или непривычным по сравнению с французским образцом. Другая часть студентов, выступая в роли медиатора, отвечает на эти вопросы, объясняя логику масок Критона, Силвана, Луки и Медора и причины их несовпадения с французскими прототипами. Занятие завершается обсуждением того, какие элементы текста оказались наиболее трудными для межкультурного понимания и почему. Лингвокультурологический подход – работа с безэквивалентной лексикой. Студенты составляют глоссарий к сатире А. Д. Кантемира, для каждой единицы («боярин», «синод» и т. д.) предлагают перевод, транслитерацию с комментарием или функциональный аналог. Проектно-деятельностный подход – создание студентами собственных медиативных продуктов (аннотированных переводов, мультимедийных комментариев, презентаций), например итоговой презентации «Русская литература XVIII века глазами иностранного читателя». Подходы реализуются последовательно – от анализа через коммуникацию к самостоятельному созданию медиативного продукта.

Апробация обозначенных подходов к обучению будущих педагогов-филологов показала положительную динамику по трем направлениям. Во-первых, повысилось качество усвоения историко-литературного материала. Работа с произведением как медиативной конструкцией потребовала более внимательного и многоаспектного анализа текста, чем традиционное комментированное чтение. Во-вторых, у студентов сформировалось устойчивое представление о литературе XVIII века не как о периферийном «переходном» этапе, а как о продуктивном пространстве культурного диалога, что способствует преодолению стереотипа о ее стилистической архаичности. В-третьих, разработанная модель обучения способствовала формированию у студентов универсальных компетенций, востребованных за пределами филологической деятельности, способности выступать посредником между культурными системами, что согласуется с данными о том, что медиативная компетенция является «надкомпетенцией или метакомпетенцией, позволяющей студентам стать высокоэффективными профессионалами в своей сфере» [4, с. 149].

Среди методических трудностей назовем необходимость дополнительной подготовки преподавателя, включающей владение сопоставительным материалом, повышенную трудоемкость медиативных заданий по сравнению с традиционными формами работы, «чтобы адаптировать объекты культурного наследия к новой культурной среде» [13, c. 69]. Кроме того, эффективность диалогической стратегии существенно зависит от качественного состава учебной группы. Отдельного обсуждения заслуживает риск того, что акцент на медиативной, «переводческой» функции текста отодвинет на второй план собственно эстетическое восприятие произведения. Апробация показывает, что этот риск минимизируется, если медиативные задания выстраиваются не как самоцель, а как этап, предваряющий интерпретационную работу с текстом, проявляющуюся в способности к его диалогической интерпретации» [14, c. 246]. Поэтому кросскультурная медиация не отменяет сравнительно-исторический и культурно-исторический подходы к изучению художественного текста, а придает им дополнительное измерение, «при условии методической продуманности… способна стать эффективным инструментом осмысления текста в форме медиации» [15, с. 80].

Заключение

Кросскультурная медиация представляет собой продуктивную методическую категорию, обладающую дидактическим потенциалом применительно к литературному образованию в вузе. Русская литература XVIII века, сформировавшаяся на пересечении западноевропейской и русской культурных традиций, является эффективным материалом для формирования у студентов-филологов медиативных умений. Предложенные четыре подхода – сравнительно-нарратологический, диалогический, лингвокультурологический и проектно-деятельностный – апробированы в практике преподавания и показали положительные результаты по трем направлениям. Во-первых, повысилось качество усвоения историко-литературного материала за счет более многоаспектного анализа текста. Во-вторых, сложилось устойчивое представление о русской литературе XVIII века как о пространстве культурного диалога, а не архаичном переходном этапе. В-третьих, сформировались универсальные компетенции культурного посредничества, востребованные в поликультурной образовательной среде. Медиативный подход при этом не заменяет сравнительно-исторический анализ текста, а дополняет его. Если сравнительно-исторический метод устанавливает факт культурного заимствования, то медиативный подход требует от студента деятельностного освоения самого механизма этого заимствования, а не только констатации его факта. Эффективность предложенных решений находится в прямой зависимости от двух основных факторов – это квалификация преподавателя и качественный состав обучаемой аудитории.