Введение
Отношение к неопределенности в обучении становится важной частью подготовки студенческой молодежи при решении учебно-профессиональных задач [1]. Рассмотрим влияние личностного потенциала на отношение к неопределенности у студентов в сложных ситуациях учебно-профессиональной деятельности [2; 3]. С одной стороны, отношение к неопределенности проявляется через открытость новому опыту по усвоению профессиональных компетенций, поскольку такое отношение в обучении способствует принятию неизвестного. В процессе усвоения профессиональных компетенций принятие неопределенности может выступать предиктором результативности [4]. Однако при неясности и неопределенности открытость новизне будет связана с благополучием непродолжительное время [5; 6].
С другой стороны, отношение к неопределенности характеризуется стремлением к ясности, способствующим подчинительному поведению в сложных ситуациях учебно-профессиональной деятельности [7]. Стремление к ясности в учебно-профессиональной деятельности представляется отличным от таких обобщенных переменных, как принятие и непринятие неопределенности. Наряду со стремлением к ясности в учебно-профессиональной деятельности отношение к неопределенности может выражаться и через нежелание обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии, что не характеризуется открытостью к усвоению профессиональных компетенций. Нежеланию обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии предшествуют неуверенность в сфере межличностных отношений [2].
Исследование личностного потенциала студентов посредством изучения открытости новому опыту по усвоению профессиональных компетенций и стремления к ясности в учебно-профессиональной деятельности позволит определить влияние данных переменных на отношение к неопределенности. А измерение психометрических свойств переменных личностного потенциала поможет сравнить их со свойствами толерантности и интолерантности к неопределенности [6; 8]. Вместе с тем во взаимосвязи с личностным потенциалом при решении учебно-профессиональных задач следует выделить и переменную результативности с позиции целеполагания, целедостижения при регулировании стратегий поведения [9; 10]. Результативность представляется смысловой установкой на будущее, необходимой для преодоления неуверенности в первый год обучения. Представим далее оценку психометрических свойств выделенных переменных личностного потенциала.
Цель исследования – оценка психометрических свойств переменных личностного потенциала у студенческой молодежи для определения отношения к неопределенности.
Материалы и методы исследования
Для проверки гипотезы о влиянии таких переменных личностного потенциала на отношение к неопределенности, как результативность, открытость новому опыту по усвоению профессиональных компетенций, а также стремление к ясности в учебно-профессиональной деятельности и нежелание обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии в общей выборке студентов ФГБОУ ВО «МГППУ» (N=129), 96% девушек и 4% юношей, выделены две группы. В одну группу (N=94) отнесены 73% студентов-дефектологов. В другую (N=35) – 27% студентов-психологов. Возраст 89% студентов в выборке от 17 до 20 лет, 11% студентов – от 20 до 23 лет. Средний возраст студентов составляет 18 лет (M=18,4; SD=1,12). Эмпирическое исследование проводилось в декабре 2025 года с применением Google Forms, психодиагностического и статистического инструментария.
В качестве психодиагностических инструментов были применены:
− «Шкала общей результативности» с измерением показателя смысловой установки на будущее по 4-балльной оценочной шкале [11];
− «Опросник толерантности к неопределенности» с измерением показателей отношения к неопределенности по 7-балльной оценочной шкале [6].
В качестве статистических инструментов в программе Jamovi использованы: методы описательной статистики, метод корреляций по критерию Пирсона, оценка равенства средних значений, метод различий значений по t-критерию Стьюдента, метод однофакторного дисперсионного анализа ANOVA, метод регрессий и медиации, при этом количественный показатель по результативности был отнесен к зависимым переменным.
Результаты исследования и их обсуждение
Психометрические свойства переменных личностного потенциала по критерию Пирсона определяют слабо положительную связь между открытостью новому опыту по усвоению профессиональных компетенций и стремлением к ясности в учебно-профессиональной деятельности. В то же время слабо отрицательная связь переменных открытости новому опыту по усвоению профессиональных компетенций и нежелания обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии подтверждает утверждение о различных свойства этих переменных и объясняет в сфере межличностных отношений неуверенность. Слабо положительная связь переменной результативности с открытостью новому опыту по усвоению профессиональных компетенций, умеренная положительная значимая связь результативности со стремлением к ясности в учебно-профессиональной деятельности показывают, что результативность с позиции целеполагания и целедостижения при регулировании стратегий поведения будет способствовать принятию решений учебно-профессиональных задач и при открытости новому опыту, и при избегании неопределенности, и стремлении к ясности в учебно-профессиональной деятельности. Слабо отрицательная связь результативности и нежелания обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии устанавливает обратную корреляцию, а именно: при увеличении прилагаемых усилий для достижения поставленных целей непринятие неопределенности в сфере межличностных отношений будет уменьшаться. Результаты анализа корреляций представлены в таблице 1.
Таблица 1
Корреляционный анализ переменных шкал по критерию Пирсона
|
Переменные |
Открытость новому опыту |
Стремление к ясности |
Результативность |
|
Стремление к ясности |
0.164 |
- |
|
|
Результативность |
0.045 |
0.407*** |
- |
|
Нежелание обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии |
-0.091 |
0.168 |
-0.071 |
Примечание: *** – p<0.001, ** – p<0.01, * – p<0.05. Авторское представление на основе полученных данных исследования.
Таблица 2
Влияние переменных шкал и размеры эффектов по d Коэна и r Пирсона по группам
|
Переменные |
Группы |
N |
M |
SD |
t |
df |
p |
Cohen’s d |
effect size r |
|
Открытость новому опыту |
дефектологи |
94 |
54.6 |
7.59 |
0.02 |
127 |
>0.05 |
0.04 |
0.001 |
|
психологи |
35 |
54.5 |
8.22 |
||||||
|
Стремление к ясности |
дефектологи |
94 |
64.9 |
9.72 |
2.37 |
127 |
<0.05 |
0.45 |
0.04 |
|
психологи |
35 |
60.2 |
10.47 |
||||||
|
Нежелание обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии |
дефектологи психологи |
94 35 |
35.4 36.5 |
6.33 7.68 |
-0.81 |
127 |
>0.05 |
-0.16 |
0.006 |
|
Результативность |
дефектологи |
94 |
26.7 |
3.91 |
1.91 |
127 |
>0.05 |
0.38 |
0.03 |
|
психологи |
35 |
25.1 |
4.30 |
||||||
|
Открытость новому опыту |
до 20 лет |
115 |
54.6 |
7.74 |
-0.03 |
127 |
>0.05 |
-0.01 |
0.001 |
|
старше 20 лет |
14 |
54.6 |
7.94 |
||||||
|
Стремление к ясности |
до 20 лет |
115 |
63.6 |
10.18 |
-0.06 |
127 |
>0.05 |
0.001 |
|
|
старше 20 лет |
14 |
63.6 |
9.87 |
||||||
|
Нежелание обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии |
до 20 лет старше 20 лет |
115 14 |
35.8 35.1 |
6.80 6.11 |
0.33 |
127 |
>0.05 |
0.09 |
0.001 |
|
Результативность |
до 20 лет |
115 |
26.3 |
4.13 |
0.242 |
127 |
>0.05 |
0.07 |
0.003 |
|
старше 20 лет |
14 |
26.0 |
3.46 |
Примечание: *** – p<0.001, ** – p<0.01, * – p<0.05. Авторское представление на основе полученных данных исследования.
Выявленные значимые умеренные положительные связи результативности и стремления к ясности в учебно-профессиональной деятельности (r=0,407), во-первых, в целом, обосновывают независимость переменной стремления к ясности; во-вторых, как показывает наше исследование, стремление к ясности не всегда связано с невысокой результативностью у студенческой молодежи в сложных ситуациях учебно-профессиональной деятельности на первом курсе. Положительные связи результативности и открытости новому опыту по усвоению профессиональных компетенций (r=0,045), а также обратные связи результативности и нежелания обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии (r=-0.071) соотносятся с результатами ранее проведенных исследований по изучению интеллектуально-личностного потенциала авторов Т. В. Корниловой, М. А. Чумаковой [6].
По анализу медиации подтверждено, что переменная результативности связана с открытостью новому опыту по усвоению профессиональных компетенций и стремлением к ясности в учебно-профессиональной деятельности: размер эффекта для предиктора – открытость новому опыту β=0.045, p>0.05, стремление к ясности β=0.407, p<0.001, нежелание обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии β=-0,071, p>0.05. Влияние переменных шкал по группам и размеры эффектов по d Коэна и r Пирсона показаны в таблице 2.
Для проверки различий в группах студентов-дефектологов (N=94) и студентов-психологов (N=35) был проведен однофакторный дисперсионный анализ АNOVA, продемонстрировавший незначимое влияние по переменным: открытость новому опыту F=0.01, df=1, p=0.98, нежелание обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии F=0.55, df=1, p=0.46, результативность F=0.01, df=1, p=0.07. Определено, что по влиянию стремления к ясности в учебно-профессиональной деятельности отличаются студенты-дефектологи (F=5.26, df=1, p=0.03), составляющие 73% от общей выборки. Анализ различий по t-критерию Стьюдента установил отсутствие влияния по переменным открытости новому опыту t(127)=0.02, p>0.05, d=0.04, нежелания обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии t(127)=-0.81, p>0.05, d=-0.16 и слабое влияние по переменной результативности t(127)=1.91, p>0.05, d=0.38, но по стремлению к ясности в учебно-профессиональной деятельности t(127)=2.37; p<0.05, d=0.45 выявил значимое влияние в группе студентов-дефектологов. Однако размер эффекта влияния невелик. По результатам проведенного однофакторного дисперсионного анализа АNOVA и анализа различий по t-критерию Стьюдента полученное влияние переменной стремления к ясности объясняется избеганием неопределенности в сложных ситуациях учебно-профессиональной деятельности на первом курсе, что находит подтверждение в исследовании по изучению принятия и непринятия неопределенности [6]. В то же время слабое влияние по результативности (d=0.38), отсутствие влияния по открытости новому опыту (d=0.04) и нежеланию обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии (d=-0.16) не отличают группу студентов-дефектологов ни по целевой регуляции стратегий поведения, ни по принятию неопределенности, ни по непринятию неопределенности в сфере межличностных отношений [8; 12].
Возрастные различия при делении общей выборки исследования на две группы: от 17 до 20 лет (N=115) и от 20 до 23 лет (N=14) не выявлены по t-критерию Стьюдента. Размер эффекта влияния на различия небольшой или отсутствует: для открытости новому опыту t(127)=-0.03, p>0.05, d=-0.01, для стремления к ясности t(127)=-0.06; p>0.05, d=-0.01, для нежелания обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии t(127)=0.33, p>0.05, d=0.09, для результативности t(127)=0.24, p>0.05, d=0.07. Влияние переменных шкал по выборке и результаты описательной статистики представлены в таблице 3.
Проверка влияния переменных шкал по средним значениям устанавливает наименьшие различия для: открытости новому опыту по усвоению профессиональных компетенций, нежелания обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии, результативности в группах студентов-дефектологов и студентов-психологов (p>0.05), а полученные размеры эффектов представляются относительно низкими по величине и составляют в среднем 1% дисперсии. В целом, для всех студентов в выборке характерна целевая регуляция стратегий поведения для преодоления неуверенности в сложных ситуациях учебно-профессиональной деятельности и в межличностном взаимодействии. Выводы о стремлении к ясности, избегании неопределенности в учебно-профессиональной деятельности, а также подчинительном поведении в группе студентов-дефектологов согласуются с исследованием толерантности и интолерантности к неопределенности [13].
Таблица 3
Влияние переменных шкал и результаты описательной статистики
|
Переменные |
Вся выборка |
Дефектологи |
Психологи |
t |
p |
Cohen’s d |
|||
|
М |
SD |
М |
SD |
М |
SD |
||||
|
Открытость новому опыту |
54.6 |
7.73 |
54.6 |
7.59 |
54.5 |
8.22 |
0.02 |
p>0.05 |
0.01 |
|
Стремление к ясности |
63.6 |
10.11 |
64.9 |
9.72 |
60.2 |
10.47 |
2.37 |
p<0.05 |
0.45 |
|
Нежелание обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии |
35.7 |
6.71 |
35.4 |
6.33 |
36.5 |
7.68 |
-0.81 |
p>0.05 |
-0.16 |
|
Результативность |
26.2 |
4.06 |
26.7 |
3.91 |
25.1 |
4.30 |
1.91 |
p>0.05 |
0.38 |
Примечание: *** – p<0.001, ** – p<0.01, * – p<0.05. Авторское представление на основе полученных данных исследования.
Поскольку было установлено, что по процессам целевой регуляции стратегии поведения для преодоления неуверенности в сложных ситуациях учебно-профессиональной деятельности и в межличностном взаимодействии студенты в выборке не отличаются, то некоторое стремление к ясности в учебно-профессиональной деятельности (p<0.05) выделяет группу студентов-дефектологов, составляющих 96% девушек. Следовательно, отношение к неопределенности на первом курсе проявляется, в целом, через стремление к ясности, что подтверждается проведенным однофакторным дисперсионным анализом АNOVA и анализом различий по t-критерию Стьюдента.
Результаты проведенного исследования не только показывают взаимосвязи переменных личностного потенциала, но и устанавливают на основе проведения статистического анализа влияние переменной стремления к ясности при выборе стратегий подчинительного поведения у группы студентов-дефектологов [14; 15]. Вместе с тем полученные результаты представляются недостаточно надежными и не могут экстраполироваться на всю студенческую молодежь от 17 до 23 лет. Выдвинутая в исследовании гипотеза о влиянии переменных личностного потенциала на отношение к неопределенности требует дальнейшего подтверждения при изучении различных социальных групп студенческой молодежи.
Заключение
Взаимосвязи переменных личностного потенциала проявляются при оценке отношения к неопределенности. На первом курсе при решении учебно-профессиональных задач с учетом целевой регуляции стратегии поведения отношение к неопределенности проявляется, в целом, через стремление к ясности по результатам проведения однофакторного дисперсионного анализа АNOVA. Влияние открытости новому опыту по усвоению профессиональных компетенций и нежелания обсуждать учебные затруднения в межличностном взаимодействии по анализу различий t-критерия Стьюдента на отношение к неопределенности не установлено.
Практическая значимость исследования определяется подобранным диагностическим инструментарием для определения отношения к неопределенности через оценку психометрических свойств переменных личностного потенциала. Полученные результаты исследования на студенческой выборке могут найти применение в практике педагогического консультирования на первом курсе университета. Дальнейшее изучение личностного потенциала поможет определить не только отношение студенческой молодежи к неопределенности, но и позволит наметить направления развития практики педагогического консультирования при реализации профессиональных образовательных программ высшего образования.
Конфликт интересов
Финансирование
Библиографическая ссылка
Сунько Т. Ю. ОТНОШЕНИЕ К НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ // Современные наукоемкие технологии. 2026. № 4. С. 264-269;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40759 (дата обращения: 10.05.2026).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40759