Согласно федеральным государственным образовательным стандартам высшего образования (ФГОС ВО) профессиональная компетентность выпускника вуза складывается из набора общекультурных, обще-профессиональных и профессиональных компетенций. Совокупное содержание этих компетенций прописано в самих ФГОС ВО, но описание предметных компетенций в них отсутствует, в связи с чем кафедры, осуществляющие подготовку студентов, самостоятельно определяют перечень компетенций, формирование которых возможно средствами конкретной дисциплины.

Вопросы развития и формирования химических компетенций и компетентностей, а также химическая подготовка в медицинских вузах в разные годы рассматривались учеными И.П. Агафоновой, О.В. Балачевской, П.С. Беловым, Н.И. Комаровой, Т.Н. Литвиновой, А.В. Новиковой, Т.Н. Поповой, Т.А. Уваровой, В.Х. Усмановой, М.М. Шалашовой и др.

Под химической компетенцией мы понимаем способность реализации обучающимися различных знаний, умений и навыков в области химии и применение этих знаний на практике и в дальнейшем образовании [1].

Материалы и методы исследования

На основе анализа нормативных документов мы выделили перечень компетенций, формирование которых возможно при обучении химии. Сравнительный анализ содержания этих компетенций позволяет отметить, что часть из них включает в себя элементы коммуникативных компетенций, другая часть – информационных, третья часть – исследовательских компетенций [2].

Информационно-аналитические компетенции – умения получения и переработки информации, включающие анализ, структурирование, синтез, интерпретацию химических знаний. К ним можно отнести умения находить профессионально «окрашенную» химическую информацию в различных источниках; умение структурировать текст; знание, понимание, применение химической терминологии для анализа окружающих нас явлений; умение интерпретировать структурные формулы химических соединений; на основе анализа умение прогнозировать риск воздействия на человека и окружающую среду химических веществ [1].

Каждая компетенция, с точки зрения А.В. Хуторского, может рассматриваться как единство когнитивной, операционально-технологической и личностной составляющих [3]. Мы, в свою очередь, в информационно-аналитических компетенциях выделяем:

– мотивационно-ценностную (личностную) составляющую (уровень готовности студентов к обучению химии, осознание и постановка цели деятельности);

– когнитивную составляющую (набор химических знаний, необходимых для формирования предметных компетенций);

– операционально-деятельностную составляющую (определяется выбором той или иной последовательности интеллектуальных операций, наличием предметных умений);

Все перечисленные компоненты являются самостоятельными, хотя каждый дополняет друг друга и формирует целостный процесс формирования и развития информационно-аналитических компетенций.

Результаты исследования и их обсуждение

Исходя из требований к компетентностному подходу, формирование компетенций наиболее эффективно осуществляется в процессе самообразовательной деятельности. П.И. Пидкасистый самостоятельное приобретение знаний из литературы, средств массовой коммуникации и окружающей жизни рассматривает как самообразование [4, с. 723].

Поскольку химические компетенции мы рассматриваем как результат совокупного применения образовательных технологий, методов, форм обучения химическим дисциплинам, то наиболее значимой является деятельностная составляющая, которая может проявляться при максимальной самостоятельности студентов. В процессе формирования информационно-аналитических компетенций при обучении химии мы учитываем личностный, социальный и познавательный опыт студентов медицинского вуза, помогаем выстроить свою образовательную траекторию, в которой первокурсники могут применять различные модели поведения в данной предметной области. Таким образом, компетентностный подход неразделимо связан с системно-деятельностным и личностно-ориентированным подходами.

Взаимосвязь форм и методов обучения, способствующих формированию информационно-аналитических компетенций в области химии, показана на рисунке.

Взаимосвязь методов и форм обучения, способствующих формированию химических компетенций

Таблица 1

Виды самостоятельной работы по химии в процессе формирования информационно-аналитических компетенций

Одним из педагогических условий формирования информационно-аналитических компетенций будущего врача при обучении химии является правильно организованная самостоятельная работа студентов.

Ввиду различий индивидуальных способностей и предметной подготовленности студентов в самообразовательной деятельности целесообразно выделять репродуктивный и продуктивный методы.

В этом случае необходимо руководствоваться основными видами субъект-субъектного взаимодействия, выделенными Г.Н. Сериковым [5].

Первый вид характеризуется алгоритмическим предписанием преподавателем действий студентов, деятельность студентов в этом случае репродуктивная, но не пассивная, так как связана с добросовестным выполнением инструкций преподавателя. Второй вид связан с введением альтернативного инструктирования, возможные пути решения студенты выбирают сами, деятельность студентов репродуктивная с элементами продуктивной. Третий вид характеризуется тем, что преподаватель ставит пред студентами различные задачи и предлагает инструкции для поиска возможных путей решения. Четвертый вид отличается тем, что студенты самостоятельно выбирают способы выполнения полученный заданий, преподавателю отводится роль консультанта. Пятый вид субъект-субъектного взаимодействия характеризуется собственно самообразовательной деятельностью студентов. Последние три вида взаимодействия преподавателя и студента связаны с продуктивной деятельностью студентов.

В педагогическом взаимодействии субъектов образования, педагогов и студентов, должны создаваться условия для развития учебно-профессиональной мотивации, придания обучению характера сотрудничества и на этой оcнове достижения целей и задач образования.

В результате детального анализа особенностей формирования компетенций было выяснено, что внешняя организация самостоятельной работы не требует принципиально новых изменений, а внутренняя претерпевает значительную модернизацию.

Виды самостоятельной работы по химии в процессе формирования информационно-аналитических компетенций представлены нами в табл. 1. Опираясь на классификацию И.М. Чередова, мы выделяем индивидуальную, групповую и коллективную формы самообразовательной деятельности, внутри каждой формы необходимо представить аудиторные и внеаудиторные задания. Методы обучения соответствуют репродуктивному и продуктивному уровням. В основе лежит познавательная деятельность студентов, классификация которой представлена И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным [2]. Из таблицы видно, что индивидуальные, групповые и коллективные формы могут быть как репродуктивными, так и продуктивными.

Для нас было важно выделить и описать уровни химических компетенций, которых может достигнуть студент медицинского вуза, таким образом, определив критериальную основу химических компетенций. Под уровнем компетенции мы, вслед за Т.М. Балыхиной, понимаем качественные состояния, выделяемые и сопоставляемые по критерию качества имеющихся у субъекта знаний, умений, развивающихся способностей [6]. Исходя из содержания компетенций и требований образовательных программ по дисциплинам «Химия» и «Биоорганическая химия», мы выделили три уровня сформированности химических компетенций: пороговый, продвинутый и высокий.

Исследование эффективности экспериментальной работы по формированию у студентов медицинского вуза химических компетенций в процессе самостоятельной работы проводилось на базе кафедры химии ОмГМУ.

Статистическая обработка результатов эксперимента проводилась с помощью многофункционального критерия Фишера (φ). Его формула выглядит следующим образом:

φ* эмп = (φ₁ – φ₂) •.

где φ₁, φ₂ – величина центрального угла в радианах, определяется по таблице;

n1, n2 – число испытуемых в выборках [7].

Очевидно, что успешное решение проблемы формирования химических компетенций студентов медицинского вуза в процессе самостоятельной работы зависит от адекватного выбора оценочных средств применительно к каждой составляющей и выявления ее исходного уровня.

Для диагностики мотивационно-ценностной составляющей мы использовали две методики: анкетирование «Ценностные ориентации» М. Рокича (в модификации Б.С. Круглова) и тест «Мотивация учения студентов вуза» С.А. Пакулиной, М.В. Овчинникова [8].

В ходе педагогического эксперимента прослеживалась положительная динамика изменения отношения к ценностям, релевантным химическим компетенциям студентов медицинского вуза. Очевидно изменение отношения к представленным ценностям в сторону роста их значимости для респондентов.

Результаты диагностики внешней и внутренней мотивации учения у первокурсников ОмГМУ показывают уменьшение доли студентов, имеющих очень высокий и высокий уровни внешней по отношению к результатам диагностики внутренней мотивации. Процент студентов с умеренным уровнем внешней мотивации, наоборот, выше данных по внутренней мотивации. Суммарное значение внутренней мотивации по всем уровням у студентов представлено в 70,5 % на начальном и в 81,8 % на конечном этапах. Суммарное значение внешней мотивации по всем уровням у студентов представлено в 58,4 % на начальном и в 73,1 % на конечном этапах.

Полученные данные позволяют утверждать, что для большинства студентов медицинского вуза ведущими мотивами учения являются внутренние мотивы: потребность получать знания, интеллектуальное удовлетворение, стремление к саморазвитию.

Доминирование внутренней мотивации свидетельствует о том, что студенты готовы к осознанному процессу познания, проявляют активность, их достижения в учебной деятельности могут быть весьма успешными при правильной организации учебного процесса.

Для оценки когнитивной составляющей в соответствии с таксономией Б. Блума, нами был разработан опросник «Определение уровня сформированности когнитивной составляющей химических компетенций». Опросник содержит 20 вопросов открытого типа по общей и биоорганической химии, направленных на определение как собственно химических, так и специальных химических знаний и умений. Кроме того, проводился текущий контроль знаний в виде итоговых контрольных работ по основным темам дисциплин. Контрольные работы были составлены также в соответствии с таксономией Б. Блума; в каждой 1 часть – тестовые вопросы на знание и понимание, 2 часть – расчетные задачи на применение.

Критерием оценивания является количество правильно выполненных заданий в %, расчет проводился в соответствии с методикой В.П. Беспалько:

К_а =

где К_а – коэффициент усвоения учебного материала, n – количество верно выполненных заданий, N – общее количество заданий.

Положительная динамика изменения уровня усвоения учебного материала подтверждается статистической обработкой данных с помощью многофункционального критерия Фишера на начальном и конечном этапах педагогического эксперимента. Эмпирические значения φ*эмп., приведенные в табл. 2, больше критического значения φ*кр. = 1,64, следовательно, результаты диагностики статистически достоверны.

Таблица 2

Результаты диагностики составляющих химических компетенций

Для определения степени сформированности у студентов операционально-деятельностной составляющей химических компетенций в процессе самостоятельной работы по химии мы использовали метод наблюдения и анализ студенческих работ, который проводился по методике А.В. Усовой и представляет собой вычисление коэффициента полноты выполняемых операций:

Кпво =

где n – число операций, выполненных i-м студентом, ni – число выполненных операций, N – количество студентов.

Полученные данные были статистически обработаны. Результаты показали, что эмпирические значения φ*эмп отличаются от критического значения φ*кр. = 1,64, что позволяет нам отклонить нулевую гипотезу и выбрать альтернативную. Данные педагогического исследования можно считать статистически достоверными.

Обобщение результатов диагностики составляющих химических компетенций представлено в табл. 2.

Проведенный педагогический эксперимент показывает эффективность предлагаемой методики формирования химических компетенций, заключающийся в системном характере с использованием элементов самообразовательной деятельности. Положительная динамика результатов свидетельствует о правильно выбранных методах и формах формирования химических компетенций, в том числе и информационно-аналитических. Проведенная статистическая обработка результатов доказательно подтверждает достоверность полученных результатов.