В условиях современного общества, где система педагогического образования претерпевает изменения в связи с процессами модернизации, становятся все более значимыми такие виды деятельности, как научно-исследовательская и проектная. Вследствие этого к подготовке специалистов педагогического профиля в вузе предъявляются более высокие требования, так как осуществление указанных видов деятельности требует от профессионала сформированности определенной системы знаний, умений и особых личностных качеств. Данные требования находят свое отражение в следующих нормативных документах: Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Федеральной программе развития образования на 2016–2020 годы, а также в Профессиональном стандарте педагога. В данном стандарте прописана такая обобщенная трудовая функция, как «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования», что предполагает наличие готовности педагога к проектной деятельности. Все это требует разработки материалов, составляющих теоретическую основу изучаемой проблемы.

Цель исследования. Данное исследование направлено на разработку научно-теоретической основы становления и развития готовности педагога к проектной деятельности, а также раскрытие сущности основных понятий исследования.

Материалы и методы исследования

Анализ философской (А.А. Грицанов, М.С. Каган и др.), психолого-педагогической (Б.Г. Ананьев, Б.Г. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Рудик, Д.Н. Узнадзе и др.), социологической (В.Н. Лоскутов, В.С. Торохтий, Т.А. Федорова и др.) литературы показал, что понятие «готовность» имеет многокомпонентный характер, его единое определение отсутствует. Оно рассматривается с учетом позиции следующих подходов: в личностном подходе готовность – это сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая структура качеств, свойств, позволяющая успешно осуществлять профессиональную деятельность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович Л.В. Кондрашова, В.А. Сластенин и др.); в функциональном подходе готовность понимается как определенное функциональное состояние, как избирательная активность, психологическая установка (О.А. Абдулина, А.В. Петровский, Л.Ф. Спирин и др.); в социокультурном подходе – социально фиксированная установка, задающая поведение личности (И.Ф. Исаев, Е.С. Кузьмин, Ю.Н. Емельянов и др.). В нашем исследовании значима связь изучаемого понятия с деятельностью, так как готовность является обязательным условием ее успешного осуществления. Все это позволяет говорить о том, что, несмотря на некоторые различия во взглядах, можно выделить общие признаки в трактовке понятия «готовность» и определить его как функциональное состояние, совокупность личностных качеств, знаний, умений и установок на выполнение какой-либо деятельности.

Содержание психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что у исследователей отсутствует единое мнение о структуре готовности. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович в структуре готовности выделяют следующие компоненты: мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие устойчивые мотивы); ориентационный (знания, представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности); операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками и умениями, процессами анализа и синтеза, сравнения и обобщения и др.); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствие процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [6]. О.Б. Дмитриева обозначила в структуре готовности следующие компоненты: мотивационно-ценностный (положительное отношение к выбранному виду профессиональной деятельности, потребность успешно решать профессиональные задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны и т.д.); когнитивный (необходимые знания, понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения, представление о вероятных изменениях трудовой обстановки); операционально-деятельностный (адекватные требованиям профессии черты характера, способности, особенности восприятия, мышления, эмоциональных и волевых процессов) [4]. Н.В. Рябова, рассматривая структуру готовности педагога к деятельности по социально-бытовой ориентации учащегося с ОВЗ, выделила три взаимосвязанных компонента, а именно:

1) личностный;

2) когнитивный;

3) деятельностный [19].

Анализируя и обобщая различные взгляды исследователей на разнообразные структурные компоненты готовности к деятельности, можно выделить следующие компоненты:

1) личностная готовность, включающая интерес к профессии, нравственно-волевые, профессионально значимые и социальные качества, состояние здоровья и др.;

2) теоретическая готовность, обеспечивающая владение системой знаний (общекультурных и общенаучных, специальных, психолого-педагогических);

3) практическая готовность, предполагающая владение умениями, позволяющим педагогу осуществлять профессиональные функции и виды деятельности.

Данный опыт был использован нами при обосновании сущности и структуры готовности к проектной деятельности педагога. С целью характеристики структуры указанной готовности обратимся к исследованиям проектной деятельности.

Сегодня проектная деятельность представляет интерес для многих сфер знания. С философской точки зрения (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, К.М. Кантор) «…это искусство и «наука» чисто семиотического действия, изделие здесь с начала и до конца создается в плоскости знаковых проектных средств (моделей и предписаний)» [5; 8; 9]. С социально-экономической позиции (Н.И. Лапин, И.И. Ляхов) «…проектная деятельность – это целостный процесс создания нового проекта с учетом социально-экономических, требований общества» [13; 15]. В педагогической литературе (Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко) дается следующее определение проектной деятельности: совокупность действий, заключающихся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по исследованию и разрешению педагогических ситуаций, направленных на развитие субъектов образовательного процесса [16].

Н.П. Валькова, В.И. Михайленко, Е.Н. Лазарев отмечают, что понятие «проектная деятельность» определяется в педагогике как исторически сложившаяся, социально и экономически обусловленная потребность людей получать в условной форме прогностические ситуации вещественного характера с целью направленного преобразовательного воздействия на окружающий мир [3]. И.И. Ляхов видит, что суть проектной деятельности проявляется в духовно-практической активности, направленной на идеально-перспективное изменение мира [15]. И.А. Колесникова, отождествляя понятия «проектирование» и «проектная деятельность», определяет ее как тесно взаимосвязанную с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления и выделяет следующие этапы: предпроектный этап (диагностика, проблематизация, концептуализация, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, форматирование проекта, его предварительная социализация), этап реализации проекта (уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из участников проекта; пошаговое выполнение запланированных проектных действий; коррекция хода проекта и действий его участников на основе обратной связи; получение и внутренняя оценка проектного продукта; презентация окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза), рефлексивный этап (рефлексия по поводу замысла проекта, его хода и результатов) и послепроектный этап (апробация, распространение результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта) [10].

В нашем исследовании мы рассматриваем проектную деятельность в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева. Согласно данной теории абсолютно любую человеческую деятельность можно представить как единицу жизни, опосредованную психическим отражением, реальная функция которой состоит в том, что она ориентирует субъекта в предметном мире. Деятельность осуществляется последовательной цепочкой определенных компонентов, а именно: потребностью, мотивом, целью, средствами, действием и результатом [14]. В такой логике представляется структура проектной деятельности, которую А.М. Новиков рассматривает как продуктивную деятельность, предполагающую получение нового результата – проекта, и представляет ее структуру в виде последовательных компонентов (потребность в проектной деятельности и конкретизирующие ее мотивы, процесс целеполагания, целевыполнения, результат, оценку и саморегуляцию) [17]. Все эти компоненты находятся в непосредственной зависимости от внешней среды, которая обусловлена социальным заказом, конкретными условиями, критериями, требованиями, нормами и принципами деятельности.

Результаты исследования и их обсуждение

Таким образом, в структуре проектной деятельности были выделены следующие компоненты:

1) потребности в осуществлении проектной деятельности (зависят от уровня развития общества, а также от специфических социальных условий их деятельности, которые конкретизируются, опредмечиваются в мотивах);

2) мотивы, побуждающие к проектной деятельности (то ради чего совершается проектная деятельность, обуславливают определение цели);

3) целеполагание (в рамках проектной деятельности цель определяется только самим субъектом);

4) целевыполнение (для проектной деятельности наполняется своим специфическим содержанием, формами, методами и средствами);

5) саморегуляция (предполагает регулирование проектной деятельности субъекта и является информационным процессом) [17].

Только осознав сущность и структуру понятий «готовность» и «проектная деятельность», мы можем говорить о содержании готовности педагога к проектной деятельности. Сущность компонентов изучаемой готовности через их составляющие характеристики может быть представлена следующим образом:

– личностный компонент структуры готовности педагога к проектной деятельности включает в себя следующие составляющие характеристики:

1) мотивация, которая предполагает мотивированность на успешное осуществление проектной деятельности;

2) ценностные ориентации как стремление к улучшению своей профессиональной среды, за счет преобразования действительности с помощью осуществления проектной деятельности;

3) достаточный волевой потенциал, необходимый для реализации проектов;

4) способность к саморазвитию по отношению к осуществляемой проектной деятельности;

– когнитивный компонент является совокупностью следующих составляющих:

1) метазнания – своего рода знания о путях и способах познания окружающей действительности, без чего невозможно ее преобразование за счет осуществления проектной деятельности;

2) способы познания окружающей действительности через сформированность развитых познавательных умений;

3) знания сущности проектной деятельности, позволяющие педагогу грамотно осуществлять проектную деятельность и без которых ее реализация становится невозможной;

4) профессиональные знания, необходимые для осуществления проектной деятельности в соответствии со спецификой профессии;

– деятельностный компонент готовности может быть охарактеризован через совокупность следующих составляющих характеристик:

1) проектировочные умения, наличие которых является необходимым условием успешного осуществления любого вида деятельности, в особенности проектной;

2) организаторские умения как совокупность практических приемов и способов организации проектной деятельности;

3) исполнительские умения, нацеленные на реализацию запланированной работы в рамках осуществления проектной деятельности;

4) оценочные умения, предполагающие оценку соответствия полученных результатов заданным целям и задачам.

Данные составляющие характеристики идеально соотносятся с этапами осуществления проектной деятельности и являются необходимым условием ее успешности в каждом конкретном случае.

Материалы данного исследования обсуждались в рамках X Международной научно-практической конференции Осовские педагогические чтения «Образование в современном мире: новое время – новые решения», г. Саранск, II Международной научно-практической конференции «Современные образовательные ценности и обновление содержания образования», г. Белгород, а также на Всероссийской конференции «Разработка и апробация новых модулей основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «образование и педагогика» (направления подготовки – гуманитарные науки, история), предполагающих академическую мобильность студентов вузов в условиях сетевого взаимодействия», г. Ростов-на-Дону.

Выводы

Необходимо отметить то, что изучение сущности готовности педагога к проектной деятельности и определение ее структуры является очень важным направлением педагогических исследований. Данные научные разработки позволяют в дальнейшем расширить возможности изучения уровня готовности педагогов к проектной деятельности и значительно обогатить систему подготовки педагогов к проектной деятельности в условиях обучения в вузе.