Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,021

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН МОДУЛЬНОГО ПОСТРОЕНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В МАГИСТРАТУРЕ

Савенков А.И. 1 Львова А.С. 1 Любченко О.А. 1
1 ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»
В статье рассматривается теоретическая модель модульного проектирования процесса подготовки будущих учителей начальных классов в магистратуре. Большое внимание уделяется согласованию интересов профессионального сообщества и работодателя при разработке образовательных программ и организации образовательного процесса в магистратуре. Представлено описание образовательного результата, закономерностей, принципов, подходов к организации обучения; сформулированы концептуальные положения. Излагаемые идеи опираются на принципы: опоры на активные технологии обучения; вариативности; рефлексивно-деятельностного подхода к содержанию и организации образовательного процесса; непрерывного мониторинга профессионального развития. Выявлены следующие закономерности: содержание образовательных программ подготовки педагога определяется интеграцией требований общества (работодателя, профессионального сообщества) и государства; организация образовательного процесса в условиях гибкого уровневого высшего образования вынуждена учитывать общекультурные и профессиональные особенности подготовки магистрантов. Предлагается содержание программ подготовки педагогов начального образования в магистратуре выстраивать на основе сочетания интерналистского и экстерналистского подходов к построению дидактических систем в высшей школе. В качестве обобщенного образовательного результата подготовки педагогов начальных классов в магистратуре предлагается считать соотнесение общепрофессиональных и профессиональных компетенций, определяемых ФГОС ВО, с трудовыми действиями (функциями) профессионального стандарта педагога.
педагогический дизайн
магистратура
модульное обучение
процесс обучения
подготовка будущих педагогов
1. Курносова С.А. Педагогический дизайн: эксплицирование понятия // Международный журнал экспериментального образования. – 2012. – № 8. – С. 36–42.
2. Нагаева И.А. Педагогический дизайн и педагогическое проектирование: проблемы и перспективы // Информатизация и связь. – 2012. – № 4. – С. 61–64.
3. Merrill M.D., Drake L., Lacy M.J., Pratt J., & ID2_Research_Group. Reclaiming instructional design. Educational Technology. 1996. 36(5). Р. 5–7. URL: http://mdavidmerrill.com/Papers/Reclaiming.PDF (date of the application: 17.06.2018).
4. Воронина Д.В. Педагогический дизайн как средство развития учебной мотивации студентов дистанционной формы обучения // Ярославский педагогический вестник. – 2016. – № 5. – С. 135–140.
5. Геворкян Е.Н., Савенков А.И., Вачкова С.Н., Зиновьева Т.И., Львова А.С., Любченко О.А., Поставнёв В.М., Айгунова О.А., Воропаев М.В., Смирнова П.В. Национальная система независимой оценки и сертификации квалификаций в педагогической сфере деятельности: коллективная монография. – М.: Перо, 2015. – 160 с.

Термином «педагогический дизайн» [1, с. 36–42; 2, с. 61–64; 3, с. 5–7] в современной педагогике обозначается стройная конструкция, описывающая гармонично выстроенную структуру элементов, традиционно включаемых в понятие педагогическая система (цель, принципы, содержание образования, формы организации учебной деятельности, методы, средства). Предлагаемый нами вариант дизайна модульного построения процесса обучения будущих учителей начальных классов в магистратуре разработан и эмпирически проверен в рамках реализации магистерских программ по подготовке будущих учителей начальных классов.

Переход современного педагогического образования от «знаниевой» к «компетентностной» парадигме и смещение акцентов в характере управления образованием с государственно-общественного на общественно-государственный ознаменовался поиском новых путей подготовки будущего педагога-профессионала в высшей школе. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования предлагают в качестве ориентиров уже не знания, умения и навыки, полученные выпускником университета, а перечень компетенций, определяющих готовность выпускника высшей школы активно включиться в социально-культурную среду, гармонично войти в профессиональное сообщество и достичь высокого уровня профессионализма в собственной педагогической деятельности.

В условиях современного подхода к содержанию и организации образовательного процесса в магистратуре активно обозначается позиция профессионального сообщества и работодателя, выраженная в стремлении влиять на подготовку педагогических кадров с целью усиления функционально-деятельностного компонента. Рассмотрение запросов работодателя в качестве значимых целевых ориентиров современного педагогического образования побудило разработчиков образовательных программ при определении образовательного результата соотносить требования профессионального сообщества и стандартов образования, стало важным шагом на пути приведения современного педагогического образования в соответствии с задачами нашего времени.

Результаты теоретического исследования научной литературы (Б.Г. Ананоев, В.Н. Мясищев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, А.К. Маркова и др.) по проблемам подготовки педагогов в магистратуре для уровня начального образования позволили выявить следующие закономерности:

1. Содержание образовательных программ подготовки педагога в магистратуре определяется интеграцией требований общества (работодателя, профессионального сообщества) и государства посредством соотнесения двух нормативных документов: Федерального государственного стандарта высшего образования и профессионального стандарта.

2. Организация образовательного процесса в условиях гибкого уровневого высшего образования вынуждена учитывать общекультурные и профессиональные особенности подготовки поступивших в магистратуру.

Целью разработки концепции подготовки педагогических кадров в магистратуре стало создание необходимых условий для становления педагога-профессионала в интересах общества и государства: определение совокупного образовательного результата; отбор интегративного содержания; сочетание традиционных и поиск новых рефлексивно-деятельностных образовательных технологий; создание системы оценки и измерительных материалов, позволяющих определять динамику освоения обучающимся трудовых функций посредством овладения общекультурными и профессиональными компетенциями.

Достижению цели способствует построение инновационного образовательного процесса, требующего решения определенных концептуальных задач:

1. Представить совокупный образовательный результат подготовки профессионала в магистратуре по направлению «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование», учитывающий требования работодателя и стандарты высшей школы.

2. Разработать модель проектирования образовательных программ, компонентами которой являются образовательный результат, закономерности, принципы и подходы к организации обучения.

3. Предусмотреть возможность для магистранта выстраивать индивидуальную образовательную траекторию с учетом собственных профессиональных характеристик, потребностей работодателя, личностных особенностей овладения профессиональной деятельностью.

4. Интегрировать в рамках модуля различные виды учебной, научной и профессиональной деятельности обучающихся в направлении достижения магистрантом образовательного результата по модулю и программе в целом.

5. Определить концептуальные положения, определяющие вариативное содержание образовательных программ подготовки педагога-профессионала.

Основные базовые идеи, заложенные в основу проектирования и реализации образовательных программ магистратуры в условиях модульного построения образовательного процесса, определяют следующие принципы:

1. Принцип технологичности. Содержание ообразовательной программы строится по отдельным функциональным блокам-модулям, освоение которых позволяет магистранту овладеть определенными образовательной программой трудовыми функциями, действиями. Модуль как функциональный блок программы включает в себя: описание образовательного результата, рабочие программы и фонд оценочных средств по элементам модуля (дисциплинам, практике, научно-исследовательской работе и другим образовательным событиям) и модулю в целом. Выбор модулей, их интеграция в программе и определение последовательности изучения составляют основу проектирования образовательных программ на модульной основе.

2. Принцип опоры на активные технологии обучения. Модульное обучение отражает психолого-педагогическую закономерность, согласно которой эффективность достижения обучающимися образовательного результата повышается, если в образовательный процесс вводятся такие стимулирующие звенья, как проблемная ситуация, визуализация информации, профессионально-прикладная направленность, рефлексия, коучинг, событийность. Опора на этот принцип позволяет повысить мотивационный компонент в профессиональном становлении педагога, выстроить осознаваемые обучающимися образовательные перспективы, активизировать учебно-профессиональную деятельность [4, с. 135–140].

3. Принцип вариативности. Принцип направлен на обеспечение адресной дифференциации содержания программы, форм организации образовательного процесса, технологий и методов обучения в зависимости от профессиональной подготовки и личностного развития магистранта за счет построения индивидуальной траектории освоения программы, а также создание условий обучающимся для индивидуального темпа (срока) продвижения по различным вариантам модульной программы: полному или ускоренному.

4. Принцип рефлексивно-деятельностного подхода к содержанию и организации образовательного процесса. Реализация принципа предполагает активное достижение обучающимися образовательного результата не только в учебных аудиториях, но и в ходе многочисленных и разнообразных видов практической работы, с привлечением профессионального опыта и иных событий образовательной, научной и трудовой деятельности.

5. Принцип непрерывного мониторинга профессионального развития. Этот принцип обеспечивает управление образовательным процессом посредством создания балльно-рейтинговой системы контроля и самоконтроля в достижении обучающимися образовательного результата модуля, что позволяет информационно-контролирующие функции преподавателя перевести в собственно-координационные функции обучающегося.

На основе принципов проектирования и реализации образовательных программ в условиях модульного построения образовательного процесса содержание подготовки педагога-профессионала в магистратуре определяется сочетанием интерналистского и экстерналистского подходов к построению дидактических систем в высшей школе. Разумная интеграция этих подходов дает возможность разработчику образовательных программ проектировать содержание модульной образовательной системы с учетом предыдущего профессионального уровня подготовки обучающегося и его профессиональных потребностей в интересах работодателя, социума и требований государства.

Проблема удовлетворения профессионального интереса будущего педагога-профессионала с учетом его предыдущей профессиональной подготовки в современной магистратуре решается с помощью вариативного содержания, которое обеспечивается спектром профилей магистерских программ в области уровня начального образования, библиотекой модулей, наличием вариативного компонента в каждом элементе дидактической системы программы.

К основным концептуальным положениям, определяющим вариативное содержание образовательных программ подготовки педагога-профессионала, относятся:

1. Спектр профилей программы определяется требованиями ФГОС НОО, который обязывает педагога-профессионала на высоком уровне владеть психолого-педагогическими основами профессиональной деятельности и быть компетентным в различных предметных областях: филологии и лингвистике, математике и информатике, естествознании. Так, для абитуриента с первоначальным уровнем подготовки в одной предметной области выделяются профили, ориентированные на психолого-педагогическое образование магистранта в сфере начального образования. Для выпускников профильных для начального образования программ подготовки бакалавриата или специалитета, в том числе уже работающих в гимназических классах, в образовательных организациях с предметным обучением в начальной школе или ориентированных на расширение сферы своей профессиональной деятельности в области проектирования и организации внеурочной деятельности младших школьников, их дополнительного образования, разрабатываются программы с углубленной предметной подготовкой в области филологии и лингвистики, математики и информатики, естествознания и др.

2. Вариативность модулей, представленных в модульной библиотеке, определяет трудовые функции профессионального стандарта. Система модульной библиотеки представляет собой уровневую структуру. Первый уровень – базовый, носит обязательный характер освоения для укрупненной группы направлений подготовки и нацелен на подготовку магистрантов к научно-исследовательской деятельности. Модули второго уровня дифференцированы по адресным группам: профильным для начального образования и непрофильным. Так, для магистрантов с непрофильной для начального образования предыдущей профессиональной подготовкой в библиотеке представлен модуль по основным проблемам современной системы общего образования. Магистрантам с профильным базовым образованием разработчики программ предлагают для глубокого освоения отдельные аспекты современной системы образования: проблемы индивидуализации или дифференциации в организации работы с обучающимися разных категорий, вопросы проектирования образовательной деятельности в образовательной организации, особенности современных подходов к оценке и мониторингу основных образовательных результатов обучающихся, специфика методов и технологий организации образовательного процесса в современной школе и др. Модули третьего уровня носят прикладной характер и дифференцируются по частным методическим проблемам подготовки профессионала.

3. Вариативность дидактических систем магистратуры в целом определяется дифференциацией содержания внутри каждого модуля посредством включения в него вариативных дисциплин, курсов по выбору и иных профессионально значимых событий; за счет применения различных форм и методов организации теоретического обучения и практики, в том числе в рамках самостоятельной работы; с помощью применения вариативных технологий проведения текущей, промежуточной и итоговой аттестации, в том числе с учетом личных профессиональных достижений обучающихся.

Ключевая роль в разработке содержания программы отводится руководителю. Подход руководителя образовательный программы к проектированию и реализации содержания подготовки педагога-профессионала для начального образования должен определяться в первую очередь научными интересами самого педагога, результатами его исследований по проблемам программы. Кроме нормативных требований ФГОС ВО к руководителю программы необходимо добавить следующие критерии: активное участие в деятельности направлений научной школы, соответствующих профилю магистратуры; признание профессионального сообщества; ответственность за профессиональную подготовку педагога-профессионала; заинтересованность в подготовке профессиональных кадров, обеспечивающих преемственность поколений с учетом современных требований и в рамках заданного научно-практического вектора профиля программы.

Третьей стороной, определяющей содержание образовательных программ для уровня начального образования, является работодатель, интересы которого в соответствии с требованиями ФГОС учитываются разработчиком ОП на всех этапах проектирования и реализации образовательного процесса.

Таким образом, в условиях интеграции интерналистского и экстерналистского подходов к проектированию содержания профиля магистратуры руководителю программы магистратуры важно выдержать баланс интересов собственных, обучающихся, работодателя и государства.

В этих условиях эффективное проектирование содержания ОП, актуальное для всех заинтересованных сторон, возможно при правильном решении проблемы отбора и структурирования содержания образования: описания планируемого обобщенного образовательного результата, составления модульного учебного плана и проектирования содержания модуля, построения образовательной траектории обучающегося.

Основной идеей определения планируемого обобщенного образовательного результата магистерских программ для подготовки педагога начального уровня образования является соотнесение общепрофессиональных и профессиональных компетенций, определяемых ФГОС ВО, с трудовыми действиями (функциями) профессионального стандарта педагога. Освоение трудовых функций предполагает сформированность рефлексивного отношения магистранта к осваиваемому трудовому действию, что, в свою очередь, обеспечивает успешное овладение необходимыми для каждого вида профессиональной деятельности компетенциями. Ориентация программ магистратуры на профессиональный стандарт усиливает практико-ориентированную составляющую образовательного процесса, что соответствует запросам работодателя [5, с. 160].

Формирование у выпускников магистратуры по начальному образованию общепрофессиональных и профессиональных компетенций в контексте требований профессионального стандарта педагога способствует освоению ими трудовых действий педагога в рамках следующих трудовых функций:

1. Обобщенная трудовая функция «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования»:

- Трудовая функция:

- обучение;

- воспитательная деятельность;

- развивающая деятельность.

2. Обобщенная трудовая функция «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных образовательных программ»:

- педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования;

- модуль «Предметное обучение. Математика»;

- модуль «Предметное обучение. Русский язык».

Интеграция требований ФГОС ВО и профессионального стандарта прослеживается в установлении соответствия между трудовыми действиями и общепрофессиональными компетенциями в русле каждой обобщенной трудовой функции. Для всего спектра магистерских программ уровня начального образования на основе соотнесения общепрофессиональных компетенций с трудовыми действиями первой обобщенной трудовой функции «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования» планируется обобщенный образовательный результат, который определяет отбор модульного содержания для универсальной части программ укрупненной группы «Образование и педагогика» и не затрагивает особенности планирования результата и описания содержания в области частных, прикладных, психолого-педагогических проблем начального образования и по предметным областям (математика, русский язык).

Соотнесение требований профессионального стандарта в части обобщенной трудовой функции «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных образовательных программ» и профессиональных компетенций позволяет описать планируемый обобщенный образовательный результат в соответствии с профилем программы в области частных психолого-педагогических проблем начального образования и в контексте предметных областей. Планируемый таким образом обобщенный образовательный результат определяет содержание вариативной части программы.


Библиографическая ссылка

Савенков А.И., Львова А.С., Любченко О.А. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН МОДУЛЬНОГО ПОСТРОЕНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В МАГИСТРАТУРЕ // Современные наукоемкие технологии. – 2018. – № 8. – С. 218-222;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37149 (дата обращения: 02.12.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074