Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,021

СОДЕРЖАНИЕ И НАПРАВЛЕННОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Панасенко К.Е. 1
1 ФГАОУ ВО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (НИУ БелГУ)
Важное место на современном этапе развития специального дефектологического образования отводится проблеме развития коммуникативных навыков детей с расстройствами аутистического спектра. На основе анализа работ отечественных и зарубежных исследований, а также собственных наблюдений, автор выделяет следующие особенности развития коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра – нарушение визуального контакта, трудности социализации и коммуникации (общения), стереотипии в поведении. Для решения данной проблемы автор определил содержание и направленность деятельности учителя-логопеда по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра, которые базируются на стратегии и принципах прикладного анализа поведения, а также на специальных принципах отечественной логопедии. Выделенные содержание и направленность деятельности учителя-логопеда по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра отражают современные тенденции развития специального дефектологического образования и направлены на коррекцию нежелательного поведения, развитие навыков по функциональным классам вербального поведения, совершенствование и обобщение коммуникативных навыков в различных ситуациях общения. Обозначенная направленность деятельности учителя-логопеда позволит проектировать и реализовывать групповые и индивидуальные стратегии развития коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра, решать в единстве задачи их речевого и коммуникативного развития.
коммуникативные навыки
дошкольники
расстройство аутистического спектра
логопедическая работа
функциональные классы вербального поведения
1. Варгас Эрнест А. «Вербальное поведение Б.Ф. Скиннера: Введение (пер. с англ.) / А. Эрнест Варгас // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия Психология. – Новосибирск: Изд-во Новосибирский национальный исследовательский государственный университет, 2010. – С. 56–78.
2. Барбера М. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход / М. Барбера, Р. Грейси. – М.: Изд-во Рама Паблишинг, 2017. – 304 с.
3. Хаустов А.В. Развитие речевой коммуникации у детей с аутистическими нарушениями / А.В. Хаустов // Детский аутизм: исследования и практика. – М.: РОО «Образование и здоровье», 2008. – С. 208–235.
4. Власова О.А. Памяти Ивара Ловааса / О.А. Власова // Аутизм и нарушения развития. – 2010. – № 3 (30) – С. 68–71.
5. Ребер М. Расстройства аутистического спектра. Научные подходы к терапии / Пер. с англ. / М. Ребер. – М.: Изд.дом БИНОМ, 2017. – 424 с.
6. Альберто П. Прикладной анализ поведения. Учебно-методическое пособие для педагогов, учителей-дефектологов, психологов / П. Альберто, Э. Траутман. – М.: Оперант, 2015. – 672 с.
7. Купер Д.О. Прикладной анализ поведения / Д.О. Купер, Т.И. Херон, У.Л. Хьюард – М.: Практика, 2016. – 826 с.

Теоретической основой проблемы развития коммуникативных навыков являются исследования Б.Ф. Скиннера [1], который выделил 6 функциональных классов вербального поведения: манд (навык просьбы); такт (навык наименования объектов, действий, событий); эхо (навык повторения услышанного); интравербальное поведение (ответы на вопросы или реплики для поддержания разговора); имитация (копирование чьих-либо моторных движений); поведение слушателя (следование инструкциям или действиям в соответствии с просьбами других людей).

По последним оценкам Всемирной организации здравоохранения 1 ребенок из 160 детей имеет расстройство аутистического спектра (РАС). Данная оценка является усредненной и существенно варьирует в разных исследованиях. За последние десять лет количество детей с РАС возросло почти в 10 раз. В связи с этим остро стоит вопрос об образовании, социализации и индивидуализации данной категории детей.

Центральное место в структуре РАС занимают проблемы нарушения коммуникативных навыков, напрямую связанных с нарушениями формирования базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных и диалоговых навыков.

В работах П. Альберто, М.Л. Барбера, Е.Р. Баенской, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Э. Траутман выявлен ряд особенностей развития коммуникативных навыков у детей с РАС, среди которых – нарушение визуального контакта, трудности социализации и коммуникации (общения), стереотипии в поведении [2–3].

Полученные нами экспериментальные исследования также позволяют обозначить ряд особенностей и тенденций развития коммуникативных навыков у детей с РАС: дети просят одним словом очень сильные, значимые для них мотивационные стимулы, зависимы от подсказок со стороны взрослого или от присутствия желаемого предмета; не всегда адекватно используют вербальные и невербальные средства коммуникации, замещают просьбу нежелательным поведением; запрос на получение информации отсутствует; комментируют окружающие события и называют предметы, используя одно слово – глагол или существительное; не отвечают на вопросы; понимание речи ситуативно и зависит от контекста конкретной ситуации; уровень игровых и социальных навыков низкий.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать содержание и направленность деятельности учителя-логопеда по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с РАС.

Методы исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия.

Результаты исследования и их обсуждение

Выделенные содержание и направленность деятельности учителя-логопеда по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с РАС базируются на стратегии и принципах прикладного анализа поведения, сформулированных И. Ловаасом [4], Б.Ф. Скиннером [1], а также на специальных принципах, используемых в логопедии и разработанных отечественными дефектологами – Л.С. Выготским, В.И. Лубовским: онтогенетический принцип, принцип наглядности, принцип комплексности, принцип системности, принцип обходного пути, принцип развития, принцип взаимосвязи работы учителя-логопеда, поведенческого аналитика, педагога-психолога, воспитателя и родителей (законных представителей).

Онтогенетический принцип. Данный принцип предполагает, что в процессе развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС, учителю-логопеду необходимо учитывать этапы и последовательность их появления в онтогенезе.

Принцип наглядности. Нацеливает учителя-логопеда на включение в содержание работы дополнительной визуализации и адаптацию заданий и пособий, применение дополнительных технических средств с учетом структуры нарушения при РАС и уровня развития коммуникативных навыков.

Принцип комплексности. Этот принцип предполагает, что работа по развитию коммуникативных навыков у детей с РАС осуществляется в нескольких направлениях, но с четко отслеживаемыми краткосрочными целями. Особенно данный принцип важен при генерализации навыков. Так, например, обучая ребенка навыку просьбы (манд), учитель-логопед на определенном этапе может вести параллельную работу над совместным вниманием.

Принцип системности. Во многих случаях возникновение нарушений социального взаимодействия у дошкольников с РАС обусловлено недостаточным развитием интравербальных навыков, которые, в свою очередь, обусловлены определенным репертуаром навыков в остальных вербальных оперантах. В связи с этим логопедическое воздействие при развитии коммуникативных навыков осуществляется системно на все функциональные классы вербального поведения (по Б.Ф. Скиннеру).

Принцип обходного пути. Процесс различения в сфере поведения слушателя в раннем онтогенезе осуществляется с участием аудиторной, визуальной, кинестетической афферентации. Позднее, в процессе различения, ведущей становится аудиторная. При организации логопедической работы развитие навыка понимания речи (идентификации) осуществляется с опорой на сохранные звенья.

Принцип развития. Логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков должна учитывать «зону ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). В соответствии с данным принципом, задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный уровень речевого материала. Необходимо учитывать методы работы над отдельными навыками. Принцип применим к отработке как каждого функционального класса вербального поведения, так и к последующему обобщению навыков в совокупности.

Принцип взаимосвязи в работе учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателя и родителей (законных представителей). Данный принцип возможен при соблюдении таких условий, как сотрудничество, индивидуализация, непрерывность и эффективность обратной связи.

Участниками работы по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с РАС, наряду с учителем-логопедом, являются педагог-психолог, воспитатели, родители (законные представители). Направления и содержания их работы определяются уровнем развития коммуникативных навыков у детей с РАС, индивидуальными особенностями детей.

При планировании логопедической работы с детьми с РАС цели для развития каждого навыка должны быть достижимыми и подразделяться на краткосрочные и долгосрочные. Необходимо учитывать и индивидуальные особенности ребенка, так как для каждого ребенка должны быть определены индивидуальные цели развития коммуникативных навыков, исходя из общего уровня развития.

Учитывая положения, указанные в психолого-педагогической литературе, логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с РАС, проводится в три этапа – подготовительный, основной и заключительный.

Целью подготовительного этапа работы является создание условий для развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС. Для реализации данной цели работа учителя-логопеда осуществляется по следующим направлениям: налаживание руководящего контроля, поиск мотивационных стимулов, парное обусловливание, тестирование предпочтений, увеличение и расширение репертуара мотивационных стимулов и просьб, коррекция нежелательного поведения, формирование мотивации игровой деятельности.

На основном этапе реализуются основные цели индивидуальных образовательных планов каждого дошкольника с учетом их особенностей и сферы интересов. Направлениями данного этапа являются: развитие коммуникативных навыков по всем вербальным оперантам (манд, такт, эхо, интравербальное поведение), развитие понимания речи, социальных и групповых навыков.

Заключительный этап связан с генерализацией полученных навыков и умений в разных коммуникативных ситуациях и с разными коммуникативными партнерами. Степень сложности речевого материала и коммуникативной ситуации дифференцируется в зависимости от возможностей ребенка и его целей в индивидуальном образовательном плане. Также на заключительном этапе проводится мониторинг успешности и подводятся итоги коррекционно-педагогической работы по развитию коммуникативных навыков у детей с РАС [5–7].

В таблице представлено примерное содержание и направленность деятельности учителя-логопеда по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с РАС.

Содержание и направленность деятельности учителя-логопеда по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

п/п

Сфера развития

Исходный уровень

Характеристика уровня

Цель работы

Методы работы

1

Манд

Низкий

– выражают просьбу одним словом;

– узкий репертуар мотивационных стимулов;

– зависят от подсказок со стороны взрослого или присутствия желаемого предмета;

– отсутствует запрос на получение информации

1. Учить спонтанно обращаться с просьбой к взрослому и сверстнику, используя одно слово.

2. Увеличить репертуар просьб за счет увеличения круга мотивационных стимулов

1. Тренинг функциональной коммуникации.

2. Коммуникативные соблазны.

3. Воссоздание мотивационных ситуаций для просьб.

4. Парное обусловливание.

5. Тестирование предпочтений

Критический

– не выражают просьбу адекватным способом;

– используют указательный жест или руку взрослого;

– замещают просьбу нежелательным поведением;

– не используют систему альтернативной коммуникации

1. Выбирать и вводить систему альтернативной коммуникации.

2. Увеличить и расширить репертуар просьб

1. Парное обусловливание.

2. Тестирование предпочтений.

3. Налаживание руководящего контроля.

4. Тренинг функциональной коммуникации.

5. Коммуникативные соблазны.

6. Воссоздание мотивационных ситуаций для просьб

2

Такт

Низкий

– комментируют окружающие события, называют предметы одним словом – существительным или глаголом

1. Увеличить репертуар наименования предметов и действий.

2. Учить обозначать предметы и действия одним словом

1. Множественный контроль.

2. Поведенческий импульс.

3. Метод отдельных блоков.

4. Метод смешанных блоков

Критический

– не комментируют окружающие события

1. Учить обозначать основные мотивационные стимулы и предметы обихода (до 30 наименований) (для вокально-вербальных детей).

2. Учить обозначать предметы и действия, используя жесты/PECS/коммуникаторы (для детей, которые используют систему альтернативной коммуникации)

1. Метод отдельных блоков.

2. Поведенческий импульс

3

Эхо

Низкий

– присутствуют эхолалии;

– нарушена артикуляция

1. Учить повторять слова за взрослым.

2. Коррекция артикуляции

1. Эхо-тренинг.

2. Программы по идентификации.

3. Поведенческий импульс.

4. Шейпинг

Критический

– не повторяют звуки и слоги за взрослым

1. Учить повторять звуки и слоги за взрослым

1. Эхо-тренинг.

2. Поведенческий импульс.

3. Шейпинг

Окончание таблицы

п/п

Сфера развития

Исходный уровень

Характеристика уровня

Цель работы

Методы работы

4

Интравербальное поведение

Низкий

– отвечают на несколько заученных вопросов

1. Учить детей отвечать на биографические вопросы.

2. Учить детей дополнять фразы и четверостишия

1. Метод смешанных блоков.

2. Метод отдельных блоков.

3. Поведенческий импульс

Критический

– ответы на вопросы отсутствуют

Работа над этим вербальным оперантом не проводится, обусловлено переходом на более высокий уровень

5

Социальные навыки

Низкий

– зрительный контакт со взрослыми слабый;

– взаимная интеракция со сверстниками отсутствует

1. Учить устанавливать зрительный контакт в системе «ребенок – сверстник».

2. Учить следовать за сверстником и повторять его действия

1. Тренинг по совместному вниманию.

2. Прайминг.

3. Визуальная поддержка (расписание)

Критический

– зрительный контакт со взрослым непродолжительный

– зрительный контакт со сверстниками отсутствует

1. Учить устанавливать зрительный контакт в системе «ребенок – взрослый»

1. Тренинг по совместному вниманию

6

Понимание речи

Низкий

– понимание обращенной речи ситуативно, зависит от контекста конкретной ситуации

1. Учить понимать инструкции в/вне контекста.

2. Учить различать название предметов и картинок (сущ. и глаголы)

1. Метод смешанных блоков.

2. Метод отдельных блоков.

3. Поведенческий импульс

Критический

– понимание речи отсутствует

1. Формировать реакцию на голос говорящего и на собственное имя.

2. Учить понимать инструкции в контексте.

3. Учить различать названия предметов и картинок (сущ. и глаголы)

1. Метод отдельных блоков.

2. Условная дискриминация.

3. Поведенческий импульс.

4. Тренинг по совместному вниманию

Следует отметить, что данные рекомендации по содержанию и направленности деятельности учителя-логопеда носят общий характер, краткосрочные и долгосрочные цели по развитию коммуникативных навыков должны быть включены в индивидуальный образовательный план с учетом особенностей каждого ребенка.

Выводы

Таким образом, выделенные содержание и направленность деятельности учителя-логопеда отражают современные тенденции развития специального дефектологического образования и позволяют проектировать и реализовывать групповые и индивидуальные стратегии развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС, решать в единстве задачи речевого и коммуникативного развития.


Библиографическая ссылка

Панасенко К.Е. СОДЕРЖАНИЕ И НАПРАВЛЕННОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА // Современные наукоемкие технологии. – 2018. – № 8. – С. 209-213;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37147 (дата обращения: 27.11.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074