Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,021

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ

Мельникова Е.П. 1
1 ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» Институт гуманитарного образования
В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2016 г. особое внимание уделяется развитию профессиональной подготовки специалистов-переводчиков. Очевидно, что в современных условиях модернизации общества повышается спрос на высокий уровень квалификации и компетентности переводчиков-специалистов. В целях эффективной реализации задач государственного стандарта необходимо формировать иноязычную коммуникативную компетентность будущих переводчиков-специалистов, а именно разработать условия, при которых она будет наилучшим образом достигнута. В статье даны теоретические обоснования появления ряда понятий, использующихся в родстве с определением компетентности именно в рамках исследования обучения будущих специалистов-переводчиков, а также педагогические условия, при которых эффективно формируется иноязычная коммуникативная компетентность будущих специалистов-переводчиков.
компетентность
профессиональная компетентность
иноязычная коммуникация
объединенная мотивация
диалогическое иноязычное общение
1. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. – 3-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2012. – 608 с.
2. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода // Иностранные языки в школе. – 2012. – № 6. – С. 2–10.
3. Киктева К.С. Межкультурная коммуникативная компетенция как цель иноязычной подготовки будущих юристов в вузе // Вестник Московского университета. Сер.19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2009. – № 3. – С. 189.
4. Куклина С.С. Использование личностно-ориентированных технологий на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 3. – С. 6–12.
5. Мельникова Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода / Магнитогорский гос. ун-т; под ред. автора. – Магнитогорск: МаГУ, 2013. – 164 с.
6. Никольская Г.К. Развитие глобального рынка образовательных услуг и участие России в этом процессе // Труд за рубежом. – 2007. – № 2. – С. 65.
7. Об утверждении ФГОС ВО по направлению подготовки 45.05.01 Перевод и переводоведение (уровень специалитета) [Электронный ресурс Интернет]: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1290 от 17 октября 2016 г. – Режим доступа: http://www.lunn.ru/sites/default/files/media/sveden/obr-standarts/45.05.01__lingvistika__prikaz_minobrnauki_no_1290_ot_17.10.2016.pdf.
8. Татаринова М.Н. Эмоционально-ценностный компонент языкового образования // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и в вузе: сборник научн.-метод. тр. – Вып. 15. – Киров: Изд-во ВятГУ, 2011. – С. 107.
9. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – 4-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011. – С. 290.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.05.01 «Перевод и переводоведение» (уровень специалитета), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2016 г. № 1290 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http//fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvospec/450501.pdf.
11. Чуркин К.К вопросу о модернизации системы педагогического образования // Высшее образование в России. – М., 2008. – Вып. 6. – С. 83–90.

В современных условиях общественно-экономического и политического развития России возрастает роль межкультурной коммуникации, которая связана со знанием иностранных языков. Изменения в социально-экономической сфере обусловливают жесткие требования к подготовке квалификации специалистов разных сфер деятельности и со стороны работодателей в отношении уровня иноязычной профессиональной подготовки. Этот факт требует изменения подходов к профессиональной подготовке специалистов-переводчиков и формированию у них таких компетенций, которые бы обеспечивали им свободное вхождение в иноязычную коммуникацию как на уровне устной, так и письменной речи; становление их как профессионалов со знанием иностранных языков, отлично знающих свою специальность, а также легко ориентирующихся как в области своей профессиональной языковой переводческой деятельности, так и в смежных областях, что на сегодняшний день в современном мире тесно связано и с иноязычной коммуникативной компетентностью (ИКК).

Процесс обучения иностранному языку трактуется Советом Европы в рамках активизации общих компетенций в целом и в частности формировании коммуникативной языковой компетентности [9]. Если цель иноязычной подготовки будущих переводчиков-специалистов состоит в формировании и развитии у них профессионально ориентированной межкультурной коммуникативной компетентности, включающей знания, умения как на иностранном, так и на родном языке, а также определённые способности и качества личности, необходимые специалисту-переводчику, то это достижение такого уровня владения родным и иностранными языками, который позволяет им адекватно управлять своим речевым поведением в изменяющихся условиях межкультурного общения. Ценность высококвалифицированных специалистов-переводчиков со сформированной ИКК в условиях развития тесных международных контактов во многом определяется уровнем их иноязычной языковой подготовки, от которой зависит успешная реализация их различных устремлений (и профессиональных, и творческих, и социально-культурных), а также адаптированность к новому иноязычному и интеркультурному общению. Основная цель данного исследования – рассмотреть аспекты формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов, обучающихся по направлению подготовки 45.05.01 – «Перевод и переводоведение», специализация «Специальный перевод», уровень высшего образования «специалитет», как будущих специалистов-переводчиков [7]. Для более чёткого определения базовых понятий нашего исследования необходимо развести такие широко употребляемые в педагогическом словаре понятия, как «компетенции» и «компетентности» применительно к сфере нашего исследования, то есть профессиональной подготовке специалистов-переводчиков. Компетенция представляет собой общее понятие, применяемое к профессии, характеризующее сферу деятельности специалиста-переводчика, круг применения его способностей, качеств, навыков, знаний в области его профессиональной деятельности, помогающее действовать в различных новых ситуациях иноязычной коммуникации. В результате овладения компетенцией формируется компетентность как обозначение определенного качества личности, которое характеризует степень квалифицированности, осведомлённости субъекта при выполнении своих сугубо профессиональных обязанностей, а также лично значимые для него знания, умения, навыки, опыт, которые он использует в работе. Таким образом, компетентность – это интегративное профессионально значимое новообразование личности будущего специалиста-переводчика, которое является, с одной стороны, результатом, а с другой стороны, показателем освоения им опыта теоретической и практической переводческой деятельности. Формирование у будущих специалистов-переводчиков ИКК является составной частью процесса их профессиональной подготовки, направленной на развитие у них в конечном итоге профессиональной компетентности, включающей в себя различные компетентности – психологическую, исследовательскую, общекультурную, общепрофессиональную и т.д. В условиях современных ФГОС ВО решение этой задачи обеспечивается на основе реализации компетентностного подхода, что предполагает овладение студентами в процессе обучения отдельными компетенциями, необходимыми для успешного выполнения в будущем профессиональной деятельности. Профессиональная подготовка специалистов-переводчиков на основе соответственно компетентностного подхода обеспечивает формирование целого ряда общепрофессиональных и профессиональных компетенций, позволяющих будущему переводчику осуществить разные виды профессиональной переводческой деятельности [10], что отражено в федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения и где определены профессиональные компетенции, а также общепрофессиональные компетенции [7].

Как известно, все формируемые, согласно ФГОС ВО, компетенции объединены в три группы – общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные. Анализ содержания компетенций по направлению подготовки 45.05.01 «Перевод и переводоведение» показывает, что содержание общекультурных компетенций составляют академические и эмпирические знания, умения, навыки обучающихся, способность учиться на основе максимального задействования своих потенциальных возможностей, что К.С. Киктева относит к экзистенциальной компетенции, связанной с индивидуальными характеристиками и личностными качествами [3]. Сегодня в обучении иностранным языкам специалистов разных уровней и направлений акцентируется внимание на формировании социокультурной компетенции, что предполагает их вторичную социализацию, то есть вхождение личности в иной социум (сообщество), и становление вторичной языковой личности (В.И. Андреев [1], Г.К. Никольская [6], К.К. Чуркин [11]). В общей структуре профессиональной компетентности будущего специалиста-переводчика для нас важны два вида входящих в нее практико-ориентированных предметных компетенций:

1) способности к иноязычной межличностной коммуникации, показателями которой являются осознание обучающимися коммуникативно-социальной значимости деятельности переводчика; соответствие требованиям времени; способность вести переговоры в соответствии с профессиональной этикой общения, условиями труда, и т.п.; способность к самодисциплине, умение планировать коммуникацию, управлять рабочим временем и материалом, постоянно повышать собственную иноязычную квалификацию; знание стандартов рынка переводческих услуг; способность к самооценке, принятию новых технологий, способность к адаптации в новых условиях труда;

2) сугубо профессионально-переводческие умения специалиста как посредника перевода, проявляющиеся в знаниях о создании перевода как такового; в способности грамотно наметить этапы и обосновать выбор стратегии перевода; дать оценку переводу в соответствии с трудностями и способами их разрешения; в умении корректировать и редактировать выполненный перевод; соблюдать стандарты качества перевода; в способности к гибкому использованию устной и письменной речи.

Переводческая деятельность, как показывает практика, напрямую связана с несколькими видами коммуникации, где иностранный язык имплицитно выполняет функцию и общения, и познания, а значит, служит средством межличностного, межнационального, межкультурного, межгосударственного общения народов. В иноязычной коммуникации специалистов-переводчиков задействованы разные виды коммуникации: межъязыковая (в которой проявляется уровень развития языковой и речевой компетенций), интеркультурная (базирующаяся на страноведческой и лингвострановедческой компетенциях), межличностная (основанием которой выступают интерактивная и перцептивная компетенции). Таким образом, правомерно утверждать, что иноязычная коммуникация – это субъект-субъектный двунаправленный процесс, в рамках которого в иноязычном общении как средстве коммуникации наличествует, с одной стороны, взаимодействие разных языков, культур, а с другой стороны, разных субъектов – носителей этих языков и культур. Положения о важности иноязычной коммуникативной подготовки будущих специалистов переводчиков закреплены в ФГОС ВО, направление подготовки 45.05.01. Опираясь на данные нормативные документы [7, 10], иноязычную коммуникативную компетентность специалистов-переводчиков мы рассматриваем как интеграцию и взаимопроникновение составляющих ее компетенций: лингвистической, социокультурной, интерсоциальной, степень сформированности которых позволяет будущему специалисту-переводчику эффективно осуществлять иноязычную коммуникацию. Поэтому формирование иноязычной коммуникативной компетентности специалистов-переводчиков мы определяем как сложное многоплановое явление, на которое оказывают влияние различные объективное и субъективные факторы и которое представляет собой неотъемлемую часть общего процесса становления их профессиональной компетентности. Поэтапность процесса формирования ИКК на основе единства действительного и возможного обеспечивает появление новых качественных изменений в ее содержании и структуре благодаря тому, что каждый последующий этап предполагает упрочнение, закрепление знаний, умений, навыков обучающихся, полученных ими на каждом предыдущем этапе. Кроме того, формирования ИКК мы рассматриваем как саморегулирующийся процесс, как внутренне закономерное движение будущего специалиста от начального уровня сформированности ИКК до более высокого в соответствии с этапами данного процесса [5]. Организации процесса обучения как целостной системы, включающей в себя множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, обеспечивает достижение высокого уровня сформированности ИКК.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что в процессе формирования ИКК отражен ряд закономерностей, при которых формирование ИКК специалистов-переводчиков возможно, если на практических занятиях студенты включаются:

а) в иноязычную коммуникацию через погружение в среду, побуждающую их к письменной и устной иноязычной речи, через осознание смысла и значимости этой иноязычной деятельности, что способствует стимулированию их мотивации на данную профессиональную деятельность;

б) в активное диалоговое взаимодействие, направленное на овладение навыками межкультурного и межличностного общения в письменной и устной форме с носителями изучаемого иностранного языка в типичных и нетипичных ситуациях.

При таком подходе к иноязычной подготовке студентов обеспечивается поэтапное оптимальное развитие у них профессионально-ориентированной ИКК на максимально возможном уровне владения иностранным языком, что позволяет им адекватно оценивать свое речевое поведение в изменяющихся условиях межкультурного общения. Согласно определению процесса формирования ИКК будущих специалистов-переводчиков в рамках нашего исследования эффективное формирование ИКК будущих специалистов-переводчиков может проходить при осознанной потребности студентами поэтапного прохождения от начального уровня к наиболее высокому уровню посредством овладения студентами необходимыми знаниями и опытом иноязычной деятельности в процессе реализации соответствующих педагогических условий. Инновационность эффективного формирования ИКК у будущих специалистов-переводчиков в нашем исследовании есть опора на введенное нами понятие «объединенной мотивации», которая в нашем исследовании является детерминантным фактором формирования ИКК будущих специалистов-переводчиков, под которой мы понимаем соединение и осознанной личностно-значимой, и профессиональной направленностей студента в его учебной познавательной иноязычной деятельности. Одно из условий формирования ИКК направлено на формирование у будущих специалистов-переводчиков «объединенной мотивации» при обучении иностранному языку [5]. Если главной установкой языкового образования в наши дни становится ориентация на формирование ИКК личности, а желаемым результатом языковой деятельности – овладение языком как средством общения, то ведущим принципом обучения становится в данной ситуации диалог культур. Как известно, одним из определяющих факторов успешного достижения результатов образования выступает мотивация обучающихся на учебную деятельность, целью и результатом которой является познание через сбор и переработку информации об окружающей действительности и мире, что отражается в знаниях, умениях, навыках, в системе отношений и уровне общего развития личности. Цель, как отмечает И.А. Зимняя, определяет «мотивы деятельности» [2], на достижение которой работают условия, обеспечивающие переход этой внешней цели во внутреннюю, личностно значимую для каждого студента как субъекта деятельности. Мотив, как побуждение, которым руководствуется студент при осуществлении своих учебных действий как в ситуациях иноязычного общения, так и в учебной деятельности в целом, выступает при таком подходе достаточно эффективным регулятором их сознательного развития, которое происходит на основе взаимосвязи потребностей, интересов, стремлений, эмоций, установок и идеалов, а мотивация, основывающаяся на мотивах, выступает фактором, стимулирующим деятельностную активность, результатом которой является изменение состояний и отношений будущего специалиста-переводчика. Таким образом, формирование ИКК есть внешняя цель, фактор управления процессом учебной деятельности студентов как будущих специалистов-переводчиков, а мотивация на овладение знаниями, умениями, навыками иноязычной деятельности – внутренняя цель. Положительная мотивация лежит в основе саморазвития и помогает снять страх перед общением. Если с позиции мотивации рассматривать иноязычное коммуникативное общение, то среди стандартных групп мотивов (непосредственно-побуждающих, перспективно-побуждающих и интеллектуально-побуждающих) в обучении иноязычной коммуникации более актуальны познавательные интересы и потребности, которые стимулируются интеллектуально-побуждающими мотивами. Наряду с этим значительную роль играют мотивационно-смысловые установки личности на саморазвитие и самосовершенствование, а также уровень развития у студентов самосознания и самопринятия. Объективной основой для развития иноязычной коммуникации будущих специалистов-переводчиков является их направленность на формирование своей «иноязычной» картины мира в совокупности представлений о культуре, социуме, истории и т.д., поэтому обучение иностранному языку в процессе формирования ИКК зависит, прежде всего, от сознательного, мотивированного отношения студентов к лингвокультурной составляющей ИКК. Источником сознательной интеллектуально-побуждающей мотивации можно считать мотивационное осознанное интегративное участие студента в иноязычной учебной деятельности, направленной на формирование его ИКК за определённый период времени, что мы тоже включаем в структуру «объединенной мотивации». Именно мотивационное осознанное интегративное участие, в котором соединяется и потребность в высоких профессиональных достижениях, и долговременный интерес к иноязычной среде и иноязычному общению, именно такое участие создает динамику самой сознательной активности будущего специалиста в процессе учебной коммуникативной иноязычной деятельности. В процессе формирования мотивационного осознанного интегративного участия студента в деятельность как фактора формирования ИКК целесообразно опираться на смыслообразующую функцию мотивации как таковой. Отсюда главными ориентирами в процессе формирования у студентов – будущих специалистов-переводчиков – «объединенной мотивации» (или мотивационного осознанного интегративного участия) в процессе развития их ИКК в нашей практической педагогической деятельности выступает опора на осознанные потребности студентов в образовательном самоутверждении и самосовершенствовании, в развитии и реализации своих иноязычных коммуникативных способностей посредством удовлетворения интеркультурных мотивов-стимулов иноязычного общения, ориентации на содержание личностно значимой иноязычной учебной деятельности и способы ее выполнения.

В качестве средства формирования «объединенной мотивации» мы рассматриваем мотивационный коммуникативный переводческий мультитематический семинар-тренинг на иностранном языке. Ведущими принципами организации семинара-тренинга являются:

1) принцип мотивирующей силы;

2) принцип баланса благоприятной атмосферы взаимодействия в учебной группе;

3) принцип направленности на применение результатов в реальной учебно-профессиональной деятельности.

В качестве средств реализации первого принципа на занятиях по иностранному языку мы применяем: игровые коммуникативные ролевые упражнения; лингвострановедческое ознакомление студентов с образом и условиями жизни в стране изучаемого языка, этикетом вербального и невербального общения, повседневной культурой и культурой проведения национальных праздников; привлечение студентов к критическому осмыслению культурно-социальных проблем и тенденций в иноязычном обществе страны изучаемого языка и общества в целом; обеспечение эмоционального соприкосновения и интеллектуальной работы с образцами высокой культуры стран изучаемого языка. Реализация второго принципа обеспечивается посредством: создания позитивных диалогических отношений между студентами в группе; организация парного и группового взаимодействия студентов в процессе выполнения различных заданий, предполагающих смену партнеров по диалогу, совместные творческие задания и проекты, как, например, календарные праздники народов изучаемого языка. Средствами реализации третьего принципа выступает метод интеллектуальной и творческой мотивации студентов через привлечение их к творческому применению знаний иноязычной коммуникации на практике; к разработке оптимальных педагогических стратегий в процессе создания авторских педагогических технологий, адаптационных программ и методических систем, в том числе направленных на эффективное овладение иностранным языком. Метод интеллектуальной и творческой мотивации основан на активной рефлексии своих действий, а именно на сознательном стремлении к достижению цели. Сознательная мотивация к изучению языка имеет вес в обучении в целом, а творческая мотивация поддерживает стремление студента в поиске новизны в новых ситуациях иноязычного общения. Глубина осознания студентам многообразных предметных, социокультурных и других контекстов помогает им опознавать неверные «продукты» своего творческого поиска в иноязычной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что формирование ИКК будущих специалистов-переводчиков детерминируется сознательным отношением студентов к иноязычной коммуникации и определяется их мотивационной включенностью в эту деятельность. Такая осознанная коммуникативная иноязычная деятельность, по мнению М.Н. Татариновой, способствует осознанному участию студентов в собственной профессиональной подготовке, повышает их учебную активность и заинтересованность, что влияет на эффективность формирования ИКК будущих специалистов-переводчиков [8].

Эффективным условием формирования ИКК будущих специалистов-переводчиков, как свидетельствуют результаты нашего исследования, является интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию на основе гибкого использования технологии обучения иноязычному диалогическому общению. В понимании сути диалогического общения мы опираемся на идеи С.С. Куклиной, которая утверждает, что диалогическое общение – это равноправное субъект-субъектное взаимодействие, в рамках которого осуществляется как самопознание, так и «взаимопознание» партнеров по общению [4]. Такое общение она называет личностно-ориентированным благодаря тем изменениям, которые происходят при осознании студентом смыслов коммуникации. В нашем исследовании диалогическое общение – это сложный динамический процесс, в котором выстраиваются новые для будущих специалистов-переводчиков коммуникативные ситуации общения. К некоторым трудностям использования диалогического общения относят:

1) разновременность представленных результатов усвоения учебного материала в начале организации диалогического иноязычного общения, что требует дифференциации общения, индивидуализации заданий на разных этапах подготовки в зависимости от коммуникативных позиций в системе диалогового общения;

2) увеличение дополнительного времени на организацию позитивного взаимодействия студентов на начальном этапе;

3) разграничение студентов на пассивно и активно принимающих участие в иноязычной коммуникации.

Однако положительные стороны диалогического общения многочисленны, главное, что в условиях совместной деятельности студентов как будущих специалистов-переводчиков в ситуациях иноязычного общения одновременно решаются две педагогические задачи: с одной стороны, овладение собственно иноязычной компетентностью, с другой стороны, приобретение таких качеств, как толерантность, внимание к собеседнику в рамках профессионального диалога, эмпатия, лингвистическая разносторонность в подборе фраз по тематике общения и т.д. Наряду с прямым эффектом иноязычного обучения возникает широкий спектр воспитательных интеркультурных эффектов. Происходит не только перестройка учебных и профессиональных мотивов в целом, но и появляются побуждения к творческой работе в обучении иностранному языку. Так на начало исследования заинтересованность в иноязычном диалогическом общении показывали 20 % студентов, тогда как к концу обучения этот процент возрос в три раза. Организация эффективного обучения иноязычному диалогическому общению обеспечивается опорой на следующие положения:

1. Существование каждого человека самоценно в силу существования у него ценностных регуляторов.

2. Каждый человек в ситуации интеркультурного иноязычного взаимодействия выступает одновременно и объектом и субъектом иноязычного общения, выстраивая его на основе многообразие своего жизненного опыта.

3. Обеспечить такое взаимодействие может направленность на диалог, предполагающая взаимную готовность партнеров по общению к диалогу на основе искренности и открытости в учебной деятельности.

4. Ориентация иноязычного диалогового общения главной профессиональной задачей – раскрытие творческого и духовного потенциала каждого студента как будущего специалиста-переводчика, через самосознание, саморазвитие, удовлетворение его духовных потребностей, понимание им своей уникальности, ответственности и собственного профессионального предназначения.

Практическая подготовка будущего специалиста-переводчика в течение всего периода его обучения в вузе есть важный аспект формирования его ИКК. Практика становится тем видом учебной деятельности, которая направлена на закрепление, конкретизацию результатов теоретического обучения, и, согласно стандарту специальности, мы выделяем необходимая для дальнейшей профессиональной деятельности действия, которые обеспечивают студентам достижение формирования ИКК. Все это обеспечивается путем включения специалистов-переводчиков в специально созданные диалоговые ситуации, упражнения, направленные на развитие:

1) способности безусловного принятия иноязычного партнера по межкультурной коммуникации, анализ прошлых межличностных коммуникативных отношений с представителями стран иной культуры;

2) готовности к эмпатическому пониманию партнера по иноязычному общению через умение слушать чувства в речи собеседника, осознание и вербализация собственных эмоциональных состояний;

3) позитивного иноязычного коммуникативного взаимодействия через коррекцию собственной учебной активности в сторону самоуважения и принятия, усвоения адекватных задачам и профессиональному диалогическому общению методов и приемов иноязычного профессионального диалогического общения: позитивное описание негативных феноменов истории иноязычной культуры; формулирование основных формул вежливости в иноязычном диалоге, просьб, требований; применение приемов активного слушания [5].

Использование технологии обучения иноязычному диалогическому общению, несмотря на значительные усилия преподавателя на начальном этапе обучения иноязычной коммуникативной коммуникации, в последующем дадут толчок росту критического мышления, творческой инициативы, что в конечном счете значительно повысит эффективность овладения иностранным языком. В результате у будущих специалистов-переводчиков развивается и повышается уровень критического мышления, творческой инициативы, что положительно отражается на эффективности овладения ими иностранным языком. Использовались следующие методики для обработки диагностики исследований экспериментальных данных: тесты У. Ламберта, В.И. Андреева, Р. Гарднера, Т. Адорно, А. Кыверялга [7]. При проверке комплексного воздействия условий на формирование ИКК будущих специалистов-переводчиков, на начало исследования показатели экспериментальной группы (24 %) и контрольной группы (20 %) были почти на одном уровне, а к концу исследования показатели экспериментальной группы (79 %) стали значительно отличаться от контрольной группы (48 %). Важным аспектом формирования ИКК будущих специалистов-переводчиков является их практическая подготовка в течение всего периода обучения в вузе, а производственная практика является видом учебно-практической деятельности, при которой будущий специалист настроен на закрепление, конкретизацию результатов теории обучения, формирование ИКК, необходимых для дельнейшей профессиональной переводческой деятельности. Такой подход к формированию ИКК будущих специалистов-переводчиков отражает и обеспечивает их соответствие требованиям федерального стандарта и работодателей, а также позволяет гарантированно сформировать ИКК у 50 % будущих специалистов-переводчиков на высоком уровне, у 40 % на среднем уровне, но дают основания полагать, что они будут в дальнейшем развивать самостоятельно свою ИКК до высшего уровня в профессиональной деятельности, и 10 % будущих специалистов-переводчиков на низком уровне, что обусловлено их личностными способностями, и у них есть потенциал в будущем дальнейшей доработки сформированности своего ИКК до оптимального уровня на практике. Эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов-переводчиков, которая повышается согласно данным нашего эксперимента, если обучение иностранному языку и практика выстраиваются при интегративном использовании вышеуказанных условий его реализации.


Библиографическая ссылка

Мельникова Е.П. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 6. – С. 139-145;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36714 (дата обращения: 03.12.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074