Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,909

ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ АНАЛИЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Шумакова А.В. 1 Гончаров В.Н. 2 Леонова Н.А. 1
1 ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»
2 ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет»
В настоящее время существует противоречие между задачей обновления образовательного учреждения и возможностями преподавателей по решению этой задачи. Обоснованность сомнений в возможностях преподавателей реализовать свои идеи опирается, как правило, на теоретический и экспериментально-психологический анализ существующего положения в системе образования современного общества. В статье исследуется центральное социально-культурное противоречие, являющееся основанием позиции современного преподавателя – преподаватель лишен возможности самостоятельно определять образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. По мнению авторов, наличие этой ситуации в свою очередь ведет к угасанию чувства веры в свою профессиональную компетентность, вызывает такие чувства, как безразличие, равнодушие, раздражение, оказывает тормозящее влияние на эпизодически возникающее стремление пересмотра собственных профессиональных направлений развития.
педагогическая деятельность
мировоззренческая позиция
профессиональное самосознание
личностное образование
мотивационно-личностный подход
1. Бакланова О.А., Бакланов И.С., Ерохин А.М. Методологические конструкты исследования социальности современного общества // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2016. – Т. 8, № 3–1. – С. 95–100.
2. Бакланов И.С., Бакланова О.А. Методологические особенности исследования социальности как социально-философской проблемы // European Social Science Journal. – 2013. – № 12–1 (39). – С. 31–36.
3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: аспект предупреждения неуспеваемости школьников. – Ростов-н/Д: Ростов. гос. пед. ин-т, 1972. – 348 с.
4. Болховской А.Л., Говердовская Е.В., Ивченко А.В. Образование в глобализирующемся мире: философский взгляд // Экономические и гуманитарные исследования регионов. – 2013. – № 5. – С. 80–85.
5. Гончаров В.Н., Колосова О.Ю., Аверкина Ю.С. Постиндустриальное общество: социально-философский анализ развития // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2–2. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=22444.
6. Ерохин А.М. Религия и искусство в системе культуры // European Social Science Journal. – 2014. – № 7–2 (46). – С. 9–12.
7. Камалова О.Н. Становление и развитие неклассических подходов понимания интуиции в первой половине XX века // Экономические и гуманитарные исследования регионов. – 2013. – № 4. – С. 127–133.
8. Колосова О.Ю., Говердовская Е.В. Системный подход как принцип экологической направленности подготовки современного преподавателя // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 4–1. – С. 124–128.
9. Матяш Т.П., Несмеянов Е.Е. Православный тип культуры: идея и реальность // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2015. – № 3 (82). – С. 39–44.
10. Лобейко Ю.А. Социально-психологические проблемы общения в контексте межличностных общественных отношений // Экономические и гуманитарные исследования регионов. – 2015. – № 4. – С. 73–78.
11. Лобейко Ю.А., Говердовская Е.В. Психолого-педагогический аспект развития личности студента-спортсмена в контексте современных социальных условий // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 4–1. – С. 143–147.
12. Несмеянов Е.Е., Колосова О.Ю. Информационная культура в контексте глобальных процессов // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2014. – № 3. – С. 5–7.
13. Руденко А.М., Греков И.М., Камалова О.Н. Теоретико-методологические и философские аспекты исследования творчества // Гуманитарные и социальные науки. – 2014. – № 4. – С. 109–119.
14. Редько Л.Л., Леонова Н.А. Антропологическая парадигма профессиональной подготовки педагогов в системе вузовского образования: методологический аспект // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2–15. – С. 3391–3394.

Как правило, в литературе, посвященной деятельности преподавателя, его профессиональному становлению и анализу затруднений в педагогической деятельности, преподаватель, его позиция и – особенно испытываемые им затруднения рассматриваются со стороны внешних обстоятельств, то есть исходя из недостатков в конкретных формах организационно-технического и методического оснащения. Можно выделить четыре причины трудностей, испытываемых преподавателями в своей профессиональной деятельности, «что способствует созданию новых направлений научного поиска» [4]. Первая причина носит объективный характер и связана с производственной деятельностью. В нее включаются: недостаток внимания родителей к воспитанию детей, большое количество детей в классе, отсутствие хороших учебных пособий, наличие в классе трудных обучающихся, большая педагогическая нагрузка преподавателя, большая загруженность общественной работой, недостаточная помощь со стороны администрации образовательного учреждения. Вторая причина также считается объективной и связывается с условиями жизни и быта преподавателя. Третья носит субъективно-объективный характер, однако, зависит не только от преподавателя. Она вызвана – главным образом недостаточным педагогическим опытом и недостаточно качественной педагогической подготовкой. Четвертая причина целиком субъективна; она вытекает из случайности выбора преподавательской профессии либо из слабости воли и характера конкретного преподавателя.

Глубокий и подробный анализ затруднений в педагогической деятельности, проведенный Ю.К. Бабанским, выявил, с одной стороны, трудно достигаемые в процессе педагогической деятельности цели (развитие познавательной потребности, интеллектуальное развитие, формирование у обучающихся навыков и умений учебного труда, воспитание настойчивости и трудолюбия в учении), а с другой – показал слабые стороны учебно-воспитательного процесса (слабая диагностика причин неуспеваемости и неоптимальность в индивидуальном подходе, в сочетании форм и методов). Причины затруднений и недостатков Ю.К. Бабанский усматривает в недостаточной квалификации преподавательских кадров, слабой разработанности педагогических проблем в науке, недостатках в развитии учебно-материальной базы. Иными словами, причины носят внешний характер по отношению к личности преподавателя [3]. Безусловно, причины затруднений, указанные Ю.К. Бабанским, реально присутствуют и не способствуют качественной деятельности преподавателя. Однако указанные причины не касаются глубоко личностных проблем, определяющих жизненную позицию преподавателя. Вместе с тем, в анализ причин затруднений не включено выявление и содержательное рассмотрение социально-культурных противоречий, формирующих эти личностные проблемы, которые «реализуются, прежде всего, в межличностных отношениях и общении» [10], «воспроизводя исторически обусловленную модель общественных отношений» [2].

Общество всегда предъявляло преподавателю требования быть творческим и ответственным. Творчество и ответственность как важнейший социальный заказ к профессиональной педагогической деятельности «характеризуются готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей» [13], имеют общее основание – свободу. Поэтому вопрос о творчестве-Я ответственности в работе преподавателя – это в первую очередь вопрос об освобождении от постоянного контроля за его поведением и поступка. Способы и формы осуществления и реализации этого направления определяются личностным выбором самого преподавателя. Они не могут быть оценены как правильные или ошибочные никакой внешней организацией.

Определенная мировоззренческая позиция преподавателя, затрагивающая «всевозможные сферы жизнедеятельности человека» [12], предполагает, что решение проблем современного образовательного учреждения видится в кардинальном изменении отношений с обучающимися, которые «могут иметь различный коэффициент взаимности в разных областях межличностного общения» [14], признании за ними права на собственную позицию. Однако есть точка зрения, согласно которой существует мнение о необходимости наведения в образовательном учреждении порядка и дисциплины. То есть далеко не все преподаватели видят залог обновления образования в переходе от авторитарности и отчужденности к сотрудничеству. Таким образом, и принятие ответственной позиции, и творческое переосмысление форм и способов взаимодействия с обучающимися оказываются вне того круга целей, которыми руководствуется в своей деятельности определенная часть преподавателей. Отсутствие желания изменить собственную позицию объясняется глубокими личностными механизмами. Не последняя роль в этом принадлежит возникающей возможности деформации профессионального самосознания преподавателя. Положительным моментом в понимании этой ситуации может стать исследование эмоциональных переживаний, испытываемых преподавателем при посещении их занятий. Здесь «особое внимание отводится анализу чувственной сферы человека» [7]. Исследование уровня интенсивности эмоциональных переживаний показало, что ведущим эмоционально-отрицательным переживанием преподавателя с педагогическим стажем до пяти лет является переживание страха, а ведущим эмоционально-отрицательным переживанием преподавателей с педагогическим стажем свыше пятнадцати лет являются безразличие и равнодушие при резком повышении интенсивности переживания страха в ситуации возможного посещения занятия лицом, выполняющим оценочно-контролирующие функции по статусу. Данное психологическое исследование экспериментально выявляет феномен опасения проверки, показывает структуру и динамику эмоциональных переживаний, формирующих и питающих этот феномен. Для преодоления феномена опасения проверки недостаточно рационально-информационного подхода, предлагаемого в настоящее время в системе повышения квалификации. Преподавателю необходима психологическая помощь, направленная, с одной стороны, на осознание им внутренних переживаний, а с другой – на создание новых способов поведения. Решение этих задач требует пересмотра содержания и методов системы повышения квалификации. Необходимо «единство взаимодействия всех подсистем» [8] данной существующей системы.

Следует обратить внимание и на социально-психологический момент – низкий престиж преподавательской профессии. Это отражает реальное положение преподавателя в обществе. Вместе с тем эмоционально-негативное переживание несправедливости не до конца позволяет увидеть происходящую деформацию нравственного самосознания самого преподавателя. Негативное самоощущение становилось основой многих негативных переживаний, в частности, порождающих конфликтность во взаимоотношениях с обучающимися. Критическое, то есть оценочное, отношение обучающихся к своим преподавателям имеет определенные возрастные особенности. Развитие критического отношения формирует устойчивые оценки преподавателей, фиксирующиеся во взаимоотношениях. В дальнейшем эти оценки начинают касаться не только тех или иных человеческих качеств преподавателя, но и эффективности его педагогической деятельности. Наличие у преподавателя негативного самовосприятия ведет, с одной стороны, к ожиданиям негативных оценок со стороны окружающих, а с другой стороны – именно обучающиеся выступают источниками возможных оценок. Ожидания негативной оценки порождают у преподавателей и подозрительность, и резкость, и безапелляционность. Таким образом, конфликтогенным фактором, лежащим в основе возникающих проблем во взаимоотношениях с обучающимися, является, как правило, сам преподаватель.

Для устранения этой личностной проблемы необходим поворот от дидакто-методического подхода, ориентированного на выделение различных уровней педагогической, деятельности, к мотивационно-личностному анализу различных аспектов, обусловливающих деятельность преподавателя, затрагивающих «ценностное отношение человека к действительности» [6].

Реализация идеи развития, как мера качества деятельности преподавателя, возможна лишь при обеспечении психологической устойчивости преподавателя, нацеленной на осознание им собственной ценности. Уважение чужой личности предполагает наличие самоуважения. В противном случае ориентация на развитие личности обучаемого недостижима. Профессиональное самосознание может быть подвергнуто деформации через феномен педагогической непогрешимости, возникающий в этой ситуации. Сложность феномена педагогической непогрешимости связана с тем, что его формированию способствует замкнутость образовательного учреждения, ограниченность круга общения преподавателя. Эффективность общения человека с другими людьми определяется такими факторами, как возможность прямого и регулярного контакта с иными бытовыми укладами, духовными мирами, культурными традициями, способствующими «становлению и оформлению русской культуры» [9], прежде всего. Широкое знакомство с различными культурными образцами обеспечивает выявление и осознание принципиальных различий, способах самоощущения и конструирования мира вокруг себя.

В этой ситуации, как результат социально-психологического следствия, определенное личностное образование. Анализ эмоционального опыта подростка, приобретаемого вследствие стиля взаимоотношений, избранного преподавателями, показывает, что при автократическом стиле подростки чаще всего переживают эмоцию подавленности и практически не переживают эмоций радости и спокойного удовлетворения. Стиль взаимоотношений обучаемого и обучающегося отчетливо влияет на характер эмоциональных процессов, протекающих на уроке, однако не сказывается на результатах учебной деятельности как таковой. Эти данные говорят за то, что автократический стиль взаимоотношений приводит к отрицательным эмоциональным переживаниям у обучающихся. Однако этот стиль разрушителен и для самосознания преподавателя, поскольку он приводит к идеализации собственных предпочтений негативному отношению к любым критическим замечаниям и даже к возможности таких замечаний.

Личностная проблема, деформировавшая профессиональное самосознание преподавателя, приведшая к возникновению феномена педагогической непогрешимости, связана в конечном счете с отказом самому себе в праве на ошибку. Право на ошибку является одним из рычагов личностного роста. Психологической основой этого права можно считать механизм осмысления собственного опыта, и в первую очередь опыта эмоциональных переживаний.

Воспитательная и учебная работа строятся на оценочной деятельности преподавателя. Оценочная деятельность преподавателя выполняет важные, функции, среди которых центральное место занимает функция обратной связи. Ориентируясь на преподавательские результаты, обучающиеся формируют представление о собственной компетентности в учебной деятельности, критичность в отношениях к себе, к другим людям, к реалиям окружающей действительности, развивают свой Я-образ.

Схематизм и стереотипность в понимании обучающихся преподавателями приводят к формированию у обучающихся отклоняющегося поведения. Преподаватель считает, что ответственность за появление отрицательных качеств лежит на семье. Он скорее склонен констатировать в личности подростка те отрицательные качества, формирование которых зависит в большей степени от особенностей семейного воспитания, природных задатков, а не те качества, которые в основном формируются в ходе учебно-воспитательного процесса. Так, характеризуя трудновоспитуемых подростков, преподаватели считают основной причиной их отрицательных проявлений в первую очередь несдержанность, неуравновешенность, вспыльчивость, а во вторую – невоспитанность, бескультурность. Схематизм и стереотипность в восприятии и понимании обучающихся становятся одной из причин, приводящих к утере человеческого ориентира своей профессиональной позиции – личности обучаемого. Утрата этого ориентира порождает невозможность проводить коррекцию собственных действий и собственного поведения. Поскольку партнеры по общению выполняют друг для друга роли своеобразного зеркала, являясь своего рода источниками информации друг о друге, преподаватель оказывается лишенным адекватной обратной связи уже потому, что стереотипно и схематично трактует полученную информацию. Более того, даже та искаженная информация о себе, которая в качестве обратной связи поступает преподавателю, оказывается неполной. Ибо любая отрицательная информация о себе еще на входе преобразуется преподавателем в отрицательную информацию об обучающемся.

Искажению может подвергаться вербально получаемая информация. Если же информация о себе поступает по невербальным каналам и основывается на понимании личности обучаемого, то степень искажения многократно возрастает. Удовлетворение лишь рациональной подготовкой студента к преподавательской профессиональной деятельности связано с пониманием развития как расширения знаний и рациональной верификацией эмоциональных аспектов личности, определяемых «сложным взаимодействием различных видов социальной коммуникации» [1]. Такой процесс скорее всего может быть назван ростом интеллектуального потенциала личности будущего преподавателя, но не его развитием в системе повышения квалификации преподавательских кадров. Рациональная подготовка мало способствует даже росту интеллектуального потенциала, поскольку деформация профессионального самосознания, в частности наличие феноменальной зашоренности способствует искажению получаемой информации. Поэтому в системе повышения квалификации особую важность приобретает предварительная психокоррекция феноменов самосознания, приводящих к искажению рационально предлагаемой информации. Особенно «важно обеспечивать максимальное взаимодействие социальных условий» [11].

Реализация идей развития, демократизации, гуманизации образовательного зависит от возможностей преподавателей воплотить эти идеи в своей реальной педагогической деятельности. Для оценки этих возможностей следует обратиться к анализу затруднений в педагогической деятельности, испытываемых преподавателями в их работе, выявить причины затруднений. Существующие подходы к анализу затруднений ограничиваются выявлением внешних обстоятельств, препятствующих эффективной работе преподавателя. Однако те затруднения, которые испытывают преподаватели в педагогической деятельности, сложились вследствие определенных социально-культурных условий. Уже сложившись, они стали определенными личностными образованиями, деформирующими профессиональное самосознание преподавателя. Эти деформации профессионального самосознания преподавателя приводят к значительной проблематичности возможности реализации ими идей концепции общего среднего образования. Именно поэтому попытки совершенствования в существующих формах системы повышения квалификации будут совершенствованием уже существующего типа преподавателя, носителя описанных феноменов. Возможности преподавателей в реализации современных образовательных концепций находятся в тесной связи с обеспечением развития профессионального самосознания. Средствами решения этой задачи могут быть пересмотр содержания и методов системы повышения квалификации педкадров – «традиционного процесса усвоения некоего стабильного набора профессиональных знаний, умения и навыков» [5], переориентация системы повышения квалификации с дидакто-методического на мотивационно-личностный подход, создание в ее рамках организационных форм оказания психологической помощи преподавателю посредством индивидуального консультирования и методов активного социально-психологического обучения.

Не менее важной представляется и задача профилактики указанной личностной проблематики у нового поколения педагогов в процессе профессиональной подготовки. У выпускника современного образовательного учреждения, ставшего студентом высшего педагогического образовательного учреждения или среднего профессионального педагогического образовательного учреждения, уже в определенной степени сформированы и деформации сознания, и непродуктивные поведенческие тенденции, характерные для большинства педагогов. Поэтому содержание и методы профессиональной подготовки педагогов должны быть направлены не только на формирование общепрофессиональных знаний и умений, но и на коррекцию личностных профессиональных установок и индивидуального профессионального поведения.


Библиографическая ссылка

Шумакова А.В., Гончаров В.Н., Леонова Н.А. ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ АНАЛИЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 5. – С. 161-165;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36688 (дата обращения: 22.09.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074