Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,858

ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ: СИСТЕМНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ПРОФИЛИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ, КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕВИАЦИЙ

Ульянова И.В. 1
1 ФГКОУ ВО «Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации им. В.Я. Кикотя»
Подготовка социальных педагогов в современной российской системе высшего образования в значительной мере осложнятся аморфностью категориально-понятийного аппарата, недостаточной систематизацией элементов социальной педагогики – научного направления, находящегося в процессе становления. Данная проблема негативно сказывается на образовательном процессе, осложняя студентам освоение учебного материала на основе различных научно-методических источников, а также во многом препятствуя установлению межпредметных связей в изыскательной деятельности преподавателей. Автор говорит о специфике модульного подхода к структурированию социально-педагогического знания, представляя характеристику модуля «Системно-содержательные профили социальной педагогики». Выделение в нем отношенческо-поведенческого педагогического взаимодействия как ядра, базового механизма эффективной или неэффективной социализации несовершеннолетних позволяет объективировать научные знания социально-педагогического характера, классифицировать в том числе виды поведенческих отклонений (девиаций). Подчеркивается роль воспитательной системы формирования гуманистических смысложизненных ориентаций школьников в реализации эффективной работы социального педагога на основе разработанного модуля.
российская система высшего образования
социальная педагогика
социальные педагоги
отклоняющееся поведение
рискованное поведение
классификация девиаций
воспитательная система формирования гуманистических смысложизненных ориентаций школьников
1. Большой Российский энциклопедический словарь. – М.: БРЭ. – 2003. – С. 1437.
2. Галагузова Ю.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студентов / Ю. Н. Галагузова, Г. В. Сорвачева, Г. Н. Штинова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 220 с.
3. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.И., Селиванова О.А., Строков Ю. П., учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 160 с.
4. Змановская Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения: Учебное пособие для студентов ВУЗов. – 2 изд, исправл. – М.: Академия, 2004. – 288 с.
5. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей. – М.: Медицина. 1981. – 607 с.
6. Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 192 с.
7. Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе (Деструктивное поведение в современном мире). – Новосибирск, 1990. – С. 72.
8. Липский И.А. Социальная педагогика: Учебник для бакалавров / И.А. Липский, Л.Е. Сикорская. – М.: Дашков и К, 2016. – 280 c.
9. Майсак Н.В. Матрица социальных девиаций: классификация типов и видов девиантного поведения // Современные проблемы науки и образования. – 2010. – № 4 – С. 78–86.
10. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник для бакалавров. – Люберцы: Юрайт, 2016. – 817 c.
11. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. – М.: ИЦ Академия, 2013. – 240 c.
12. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
13. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин. – М.: АСТ, Харвест, 1998. – 800 с.
14. Ульянова И.В. Современная педагогика. Воспитательная система формирования гуманистических смысложизненных ориентаций школьников (Монография). – Электрон. текстовые данные. – Саратов: Вузовское образование, 2015. – 297 с. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/38391. – ЭБС «IPRbooks», по паролю.
15. Ульянова И.В., Попова Т.А. Рискованное поведение подростков как педагогический феномен // Современные наукоёмкие технологии. – 2016. – № 9–2. – С. 343–349.
16. Юсов А.Б. Критика теории постиндустриального общества // Проблемы современной экономики. – 2011. – № 1. – С. 36–38.

Подготовка социальных педагогов в современной российской системе высшего образования в значительной мере осложняется недостаточной систематизацией теоретических положений социальной педагогики, аморфностью ее категориально-понятийного аппарата, а также недостаточно определенной позицией относительно сущности социокультурной нормы. Это говорит о начальном этапе развития самой научной отрасли. Однако данная проблема негативно сказывается на образовательном процессе, осложняя студентам освоение учебного материала на основе различных научно-методических источников.

Анализ материалов учебных пособий социально-педагогической тематики показал, с одной стороны, интенсивную работу отечественных ученых по разработке теоретических основ социальной педагогики, ее методических аспектов, конкретизации социально-педагогических дефиниций – Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, B.C. Торохтий и др. [2; 8; 10; 11]. С другой стороны, – все с большей очевидностью усиливаются проблемы автономии концептуальных подходов к комплексному решению социально-педагогических вопросов, преодолению несогласованности методологических позиций ученых в решении социально-педагогических задач (как общегосударственного уровня, так и уровня самостоятельных научных школ, частных технологий). В связи с этим усиливается разноголосица в характеристике социально-педагогических дефиниций, более того – даже в толковании сущности самой социальной педагогики. Например, А.В. Мудрик говорит, что это отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях, специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (предприятия, воинские части и др.). В.Д. Семенов подходит к ней как к педагогике среды, интегрирующей научные достижения смежных наук и реализующей их на практике общественного воспитания и проч.), тогда как Е. Молленхауер (Германия) – для сравнения – понимает социальную педагогику более узко: как помощь молодежи в адаптации к социальной среде, противостоянии негативным отклонениям от норм поведения [11]. Во многом представленные точки зрения взаимодополняемы, однако их формальное обособление может дезориентировать студентов в стратегии и тактике выстраивания учебно-профессионального маршрута.

Для гармонизации процесса подготовки социальных педагогов на основе интегративного подхода нами разрабатывается алгоритмическая матрица социальной педагогики – ее концептуально-инструментальная модель, включающая самостоятельные модули и субмодули. (В данной статье представлен модуль «Системно-содержательные профили социальной педагогики» (рисунок), позволяющий конкретизировать систему отклоняющегося поведения несовершеннолетних (детей в широком смысле слова), представить классификацию поведенческих отклонений. Его структура разработана с учетом современных отечественных научных источников.

Так, сравнительный анализ тематических блоков отечественной социальной педагогики раскрыл в ней наличие двух глобальных профилей: просоциального и асоциального. Первый профиль связан с конструктивным взаимодействием личности и социума, когда, в частности, общество обеспечивает необходимые условия для воспитания и обучения, развития подрастающего поколения, которое, в соответствии с возрастом, адаптируется к социокультурным ценностям, нормам, интериоризирует их, а далее осуществляет созидательную деятельность, сохраняя при этом собственную автономность. В этом случае важнейшим средством социализации выступает гуманистическое воспитание, реализуемое не только семьей или образовательной организацией, но всеми социальными институтами общества, государства (В.А. Сластенин) [12].

Второй профиль связан с взаимодействием личности и социума деструктивного характера – ему свойственны ситуации риска и /или очевидной опасности для обеих субъектных сторон (личности и общества). Ситуация риска, как справедливо замечают В.И. Загвязинский, М.П. Зайцев и др., – это «конкретное стечение обстоятельств в определенный момент пространства и времени, приводящее к срыву адаптационных механизмов личности. Ситуация риска может быть преимущественно объективно либо субъективно значимой для человека. Так, например, последствием шокового состояния ребенка в результате автомобильной аварии, унесшей жизни родителей, может стать изменение в его поведении, что характерно для подавляющего большинства людей в подобной ситуации. В то же время некоторые ситуации могут стать ситуациями риска для конкретного ребенка, не будучи таковыми для остальных его сверстников: неудачная шутка по поводу дефекта внешности, субъективно значимого для подростка, может привести его к акту аутоагрессии, вплоть до самоубийства» [3]. Таким образом, отклоняющееся поведение детей, подростков – это результат актуализации факторов риска под влиянием длительного или кратковременного воздействия негативных условий, следствием чего является возникновение конкретной ситуации, в которой и наблюдается нарушение общепринятых норм поведения.

Следуя логике рассуждений, теперь необходимо разобраться в том, как отклоняющееся поведение представлено в отечественной науке на уровне системы (система – от др.-греч. – целое, составленное из частей; соединение – множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство [1]). В данном случае мы снова сталкиваемся с неопределенностью и противоречиями в социальной педагогике: и на уровне понятий, и на уровне системных элементов. Например, путаница наблюдается в самой характеристике поведения несовершеннолетних, несоответствующего социокультурной норме, – оно называется и отклоняющимся, и девиантным, и асоциальным, и проч. Наиболее часто как идентичные используются понятия «отклоняющееся» и «девиантное» (от лат. deviatio отклонение) – В.Г. Афанасьева, С.А. Беличева и др.; однако транслируется и иной взгляд: М.А. Галагузова относится к девиантному поведению как одному из видов отклоняющегося поведения, связанного с нарушением соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп [2].

Исходя из вышесказанного, становится понятным, почему в современной научно-методической литературе такое разнообразие типологий отклоняющегося поведения. Рассмотрим некоторые их них – те, которые наиболее приближены к педагогическому контексту.

Так, В.В. Ковалёв в своей классификации (1981) выделил три типа девиаций:

1) социально-психологические девиации (поведение антидисциплинарное, асоциальное; противоправное; аутоагрессивное);

2) клинико-психопатологические девиации (патологические и непатологические);

3) личностно-динамические девиации: «реакции», «развития» и «состояния» [5].

Ц.П. Короленко и Т.А. Донских (1990) предложили следующую классификацию поведенческих девиаций:

1) нестандартное поведение (действия, выходящие за рамки социальных стереотипов поведения, но играющие позитивную роль в развитии общества):

2) деструктивное поведение (внешне деструктивное поведение (направленное на нарушение социальных норм): аддиктивное (использование каких-то веществ или специфической активности с целью ухода от реальности и получения желаемых эмоций), антисоциальное (нарушение законов и прав других людей); внутренне деструктивное поведение (направленное на дезинтеграцию самой личности: суицидное, конформистское, нарциссическое, фанатическое, аутическое поведение) [6].

Ю.А. Клейбергом (2001) выделяются три основные группы девиаций: негативные (например, употребление наркотиков); позитивные (например, социальное творчество); социально-нейтральные (например, попрошайничество) [7]. Обобщая разные типологии поведенческих девиаций, Е.В. Змановская (2004) определяет основными критериями классификации вид нарушаемой нормы и негативные последствия отклоняющегося поведения. В её классификации выделены такие группы отклоняющегося поведения:

1) антисоциальное (делинквентное) (противоречащее правовым нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих людей);

2) асоциальное (аморальное) (уклоняющееся от выполнения морально-нравственных норм, угрожающее благополучию межличностных отношений);

3) аутодеструктивное (саморазрушительное) (суицидальное, фанатическое, аутическое, виктимное, рискованное поведение, пищевая зависимость, химическая зависимость и т.д.) [4].

Весьма значимой в рамках рассматриваемой проблемы является исследование Н.В. Майсак, разработавшей Матрицу социальных девиаций – классификацию типов и видов девиантного поведения [9]. Автор правомерно подчеркивает важность создания междисциплинарной классификации девиантного поведения – она должна стать «теоретическим каркасом», способствующим «разграничению типов, видов и клинических форм отклоняющегося поведения, что позволит правоведам, юристам, криминалистам, социологам, психологам, педагогам, врачам-клиницистам и другим специалистам методически верно проводить научные исследования, а на основе учета механизмов тех или иных видов девиантного поведения (эндогенных, психопатологических, психосоциальных) и степени его опасности для общества осуществлять отбор адекватных средств и методов воздействия на девиантную личность и группу».

Н.В. Майсак [9] говорит и о закономерных трудностях в работе по типизации отклонений – «поскольку нет единых и четких критериев в разграничении нормы и девиации. Многое зависит от эпохи, периода развития конкретного общества и науки в нем, сохранения идеальных норм, динамики законов и норм определенного сообщества, а также того лица или группы, которые будут осуществлять оценку поведения». В связи с этим классификация типов и видов девиантного поведения не будет статичной, ей будут свойственны постоянные изменения, «обогащения» новыми видами и формами вследствие развития человечества, творческой и «неадаптивной активности» его отдельных представителей». Кроме того, в девиантном поведении всегда выявляются зоны «наложения», «смешения», когда один и тот же тип поведения может быть отнесен то к нормативным поведенческим проявлениям, то к отклонениям, что всегда создает трудности, определенные сложности для дифференциации поведенческих отклонений.

Тем не менее исследователем разработана уникальная по своему содержанию Матрица социальных девиаций, в которой типы, виды и разновидности девиантного поведения дифференцированы и представлены по характеру направленности и специфике их проявлений. По вертикали в таксономической иерархии отражен тип поведения по его направленности: «конструктивное – аутодеструктивное – внешне деструктивное». Степень социальной одобряемости или фактической опасности девиантного поведения для личности и общества отражена в Матрице по горизонтали; показано, что по степени социальной одобряемости девиантное поведение подразделяется на «социально одобряемое и просоциальное – социально нейтральное – социально неодобряемое (асоциальное и антисоциальное)» [9].

Наряду с вышесказанным автор считает необходимым субстанциализировать отклоняющееся поведение (на основе междисциплинарного подхода) в рамках самостоятельной научной области, в частности – социальной педагогики. Ее центральное понятие – педагогика, наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции организации образовательного (педагогического) процесса (воспитания, обучения) как фактора и средства развития человека в течение детства (до совершеннолетия). Единица педагогического процесса – педагогическая задача как осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности (в социальной педагогике – в связи с необходимостью познания и преобразования социальной действительности), решаемая на основе взаимодействия педагога и ребенка. Таким образом, отклоняющееся поведение в социальной педагогике важно рассматривать, прежде всего, как отход субъектов образовательного процесса от социально-педагогических норм взаимодействия педагога и ребенка, их нормативного поведения.

Социально-педагогическая норма задается в первую очередь политическими и педагогическими требованиями, условиями, на которые опираются общество, государство. В Российской Федерации XXI века на уровне Конституции закреплена политическая парадигма демократизма, государство определяется как социальное, в контексте которой реализуется гуманистическая парадигма образования, призванная обеспечить сотрудничество, сотворчество, взаимоуважение педагогов и воспитанников, оптимальные социокультурные условия для гармоничного развития ребенка. Ей свойственно культуросообразное, социально ориентированное поведение. Поведение – это особая форма деятельности (по С.Л. Рубинштейну), обусловленная личностно-общественными отношениями, реализуемыми при посредстве предметных. Поведение человека имеет природные предпосылки, но в основе его – социально обусловленная, опосредованная языком и другими знаково-смысловыми системами деятельность, ее типичные формы (преимущественные): для взрослых – труд, для ребенка – игра, учение, в которых имманентно присутствует общение. «Своеобразие поведения индивида зависит от характера его взаимоотношений с группами, членом коих он является; от норм групповых, ценностных ориентации, ролевых предписаний. Неадекватность поведения отрицательно сказывается на межличностных отношениях; она выражается, в частности, в переоценке личностью своих возможностей, расщеплении вербального и реального планов, ослаблении критичности при контроле за реализацией программ поведения. Главное в поведении – отношение к моральным нормам. Единица анализа поведения – поступок» [9].

Данное положение, сформулированное Н.В. Майсак, справедливо указывает на необходимость изучения отклоняющегося поведения с учетом морально-нравственных основ того образовательного процесса (воспитания и обучения), в которое включен (реально или гипотетически) ребенок. В советский период идеологическая основа системы образования была четко заданной (со всеми ее сильными и слабыми, с позиций сегодняшнего дня, характеристиками) и согласовывалась с вектором общественного развития. На основе этого активно транслируемая нормативная база жизнедеятельности всего общества (правовая, морально-нравственная) в значительной мере содействовала ребенку в осознанном моральном выборе, несмотря на возможное неблагополучие в семье, в среде сверстников (весьма показательными в связи с этим являются кинофильмы режиссера Д. Асановой «Никудышняя» (1980 г.), «Пацаны» (1983 г.). В постсоветский период, когда страна более 15-ти лет находится в поиске собственной социокультурной идентичности, морально-нравственное осмысление личностью собственного бытия крайне осложнилось; нормативность жизни, ее уклада и требований не только слабо понимаема молодежью, но и намеренно превращается в смутное, неясное явление. Это имеет свои определенные причины: интеграция России с мировым сообществом связана с реалиями постиндустриального общества, которое характеризуется не только как информационное, компьютеризированное, технологичное, мобильное, высокопрофессиональное и проч. (Д. Белл и др.), но и нацеленное на слом культурно-смыслового кода нации, стратегии «выученной беспомощности» и депопуляцию, «рынок против идеологии» и проч. В нем господствует идея «управляемого хаоса» (С. Манн), ориентирующая политические, экономические элиты на глобализацию, дипломатическое давление, манипуляцию молодежью и проч. В таком обществе осложняется связь между поколениями, усиливаются аномия, ризома; «теория постиндустриального общества разрабатывалась для того, чтобы обосновать возможность бескризисного и устойчивого развития капитализма» (А.Б. Юсов) [16], главной целью которого является прибыль, но никак не забота о гармоничном развитии личности, справедливом мироустройстве. В данных условиях для подрастающего поколения архидоступной становится асоциальная, антигуманистическая информация, методично разрушающая цивилизационные традиции (семьи, смыслополагания и т.д.), провоцирующая невротические состояния.

Очевидно, что важный перелом в переосмыслении российским обществом риска навязываемых антигуманистических идеологем произошел благодаря появлению Федерального Закона «Об образовании» (2012 г.), где декларируются идеи «интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов»; приоритета воспитания как «деятельности, направленной на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» и проч. Эффективная реализация обозначенного подхода возможна в условиях функционирования адекватной воспитательной системы образовательной организации – в частности, воспитательной системы формирования гуманистических смысложизненных ориентаций школьников (И.В. Ульянова), в которой конкретизированы аксиологические основы общества, образовательного процесса, актуализированы вопросы целеполагания, нравственного выбора обучающихся, целесообразные виды их деятельности [14]. Благодаря этому дети, подростки, юношество обретают большую уверенность в ролевых, поведенческих предпочтениях, отчетливее представляют сущность социокультурной нормы. Важнейшими условиями функционирования данной воспитательной системы, ее результативности определяются: интеграция воспитания и обучения школьников, всех подразделений образовательной организации на основе концепции формирования гуманистических смысложизненных ориентаций; систематическое проведение социально-психологических занятий с 1 по 11 классы с опорой на ситуации рефлексии, решения морально-нравственных задач; широкое разнообразие школьных событий, мероприятий и др. Акцент в деятельности социального педагога ставится на комплексную профилактику отклоняющегося поведения школьников, что включает в себя перманентную работу с семьей, классными руководителями, учителями-предметниками, классными коллективами как содружествами. То есть в целом педагогический коллектив, включающий социальных педагогов, ориентирован на обеспечение нормативного (социокультурного, смысложизненноориентационного) школьного пространства, где обучающиеся и их родители, педагоги развиваются по отношению к обществу как агенты, трансляторы гуманно ориентированной социальной нормы.

В контексте такого пространства реализуется нормативное поведение, которое, подчеркнем, разделяется на стандартное (культуросообразное) и нестандартное – поведение, выходящее за рамки социальных стереотипов поведения, но играющее позитивную роль в развитии общества (напр., художественное, техническое творчество и проч.). В этом случае миссия социального педагога будет заключаться в том, чтобы информировать взрослых и детей о рисках нестандартного поведения, профилактировать его переход в форматы девиантного, аддиктивного поведения (так, увлечение компьютером опасно компьютерной зависимостью или вовлечением ребенка в запрещенные организации, деструктивные сообщества). То есть нестандартное поведение просоциального (конструктивного) профиля находится в зоне риска, неопределенности результатов, ибо отдаляется от нормы и приближается к ее возможным нарушениям.

Отклоняющееся поведение в прямом смысле разделяется на две большие группы: внешне деструктивное и внутренне деструктивное; первое характеризуется нарушением морально-нравственных (девиантное поведение: сквернословие, бродяжничество, драчливость, пропуски занятий и др.) и правовых норм общества (делинкветное поведение: воровство, вандализм, мошенничество, сексуальное, физическое и моральное насилие и др.). Внутренне деструктивное поведение также можно разделить на две группы: аддиктивное (зависимое, связано со стремлением ухода от реальности посредством использования психоактивных веществ, специфической активности, иррационального использования технических средств) и связанное с дезориентацией личности (суицидное, конформистское, нарциссическое, фанатическое, аутическое).

Как показывает практика, все перечисленные группы и виды отклонений могут напрямую и/или косвенно проявляться в образовательном пространстве школы. Это требует от администрации налаживания широкого сотрудничества не только с семьями учеников, но и с системой спортивно-досугового времяпровождения детей и молодежи, медицинскими учреждениями, правоохранительными органами (особую ценность здесь приобретают не карательные или директивные воздействия, а просветительские, обучающие мероприятия, содействующие формированию нравственной, гражданской позиций личности).

Работа социального педагога, педагогического коллектива с проблемами аддиктивного поведения школьников, их личностной дезориентацией требует от специалистов особого внимания и такта, ибо они, как правило, отягощены причинами генетического, биологического, психофизического характера и далеко н всегда решаются посредством конструктивных воспитательных воздействий. Барьерами в профилактике или коррекции данных отклонений, как правило, становятся нежелание семьи получать необходимую помощь (ложное стеснение), а также неготовность самой школы следовать медицинским рекомендациям, обеспечивать необходимую и полноценную инклюзию для обучающихся с особыми потребностями в развитии.

Особую ценность в профилактике девиантности, делинквентности, аддикций школьников приобретает, как показала наша практика, волонтерская деятельность старшеклассников, тьюторское движение студентов факультетов подготовки социальных педагогов, педагогов-психологов, педагогов-дефектологов, когда близкие по возрасту, но более взрослые наставники делятся с учениками опытом преодоления собственных ошибок, отказа от асоциальных увлечений, радостью просоциальных достижений. Такая работа, в свою очередь, содействует формированию осознанной профессиональной позиции самих студентов, которые включаются в процессы самоанализа, самокоррекции, самовоспитания и самоперевоспитания. Таким образом, они становятся носителями базовых социокультурных, поведенческих норм в школьном пространстве, положительным примером для подражания.

В качестве вывода отметим: модульный подход к структурированию социально-педагогического знания позволяет автономизировать специальную педагогическую область, систематизировать ее элементы, конкретизировать категориально-понятийный аппарат, а также преодолеть нормативную неопределенность современного, постиндустриального, общества. Разделение социально-педагогического знания на просоциальный (конструктивный) и асоциальный (деструктивный) профили способствует уточнению проблематики рискованного поведения, детализации его типов и видов, что в значительной мере может содействовать эффективной подготовке социальных педагогов. Особую значимость в системной и эффективной работе социального педагога с отклоняющимся поведением несовершеннолетних в школе приобретает тесное сотрудничество с педагогическом коллективом, родителями в контексте воспитательной системы школы, включение в него студентов-будущих социальных педагогов. Работа, основанная на модуле «Системно-содержательные профили социальной педагогики», обеспечивает дифференцированный подход к решению поведенческих проблем подрастающего поколения.

Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 16-26-01003.


Библиографическая ссылка

Ульянова И.В. ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ: СИСТЕМНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ПРОФИЛИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ, КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕВИАЦИЙ // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 5. – С. 150-156;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36686 (дата обращения: 17.07.2018).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252