Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,021

ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ганаева Е.А. 1 Масловская С.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
Настоящая статья посвящена исследованию профессиональных затруднений руководителей образовательных организаций в системе непрерывного профессионального образования. Обосновывается идея о том, что посттехнократическая модель системы дополнительного профессионального образования в современной ситуации развития образования приобретает новые смыслы и ценности: интегративный процесс целостного развития личности профессионала; актуализация внутренних ресурсов субъектов; управление индивидуальной образовательной стратегией и профессиональным ростом; формирование способности компетентного практического отношения к самому себе. Особое внимание уделено условиям реализации посттехнократической модели (по Д. Харгривсу): формирование потребности к профессиональному обучению; регулярная оценка профессионализма специалистов; наличие в плане развития организации возможностей для профессионального развития специалистов; совпадение потребности личностного и профессионального роста сотрудников с потребностями организации.
непрерывное профессиональное образование руководителя образовательной организации
профессиональное затруднение
посттехнократическая модель образования
профессиональный рост
1. Загвоздкин В. Эффективная школа. О направлениях обеспечения и развития качества школьного образования за рубежом. – URL: http://upr.1september.ru/2007/18/7.htm Дата обращения (10.03.2016 г.).
2. Масловская С.В., Цыганкова Л.М. Анализ возможностей персонифицированной модели повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования в условиях модернизации // Инновации в науке. – 2014. – № 39. – С. 116–123.
3. Масловская С.В., Цыганкова Л.М. Возможности системы повышения квалификации в обеспечении процесса культурной идентификации педагогических и управленческих кадров в условиях модернизации современного образования // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2–1; URL: http://science-education.ru/ru/article/view id=17164.
4. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1990. – 104 с. – URL: https://sites.google.com/site/kniznaapolkavmk/kulutkina-u-n-myslenie-ucitela Дата обращения (10.03.2016 г.).
5. Прикот О.Г. Социокультурная модернизация образования в России в контексте нелинейных процессов // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters). – 2011. – URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1515.htm Дата обращения (10.03.2016 г.).
6. Писарева С.А., Тряпицына А.П. Профессиональная педагогическая деятельность: новая трудовая реальность // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters). – 2015. – URL: http://www.emissia.org/offline/2015/2432.htm Дата обращения (10.03.2016 г.).
7. Риски внедрения Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (аналитический обзор). – М., 2009. – 20 с. – С. 6.
8. Загвоздкин В. Эффективная школа. О направлениях обеспечения и развития качества школьного образования за рубежом. – URL: http://upr.1september.ru/2007/18/7.htm. – Дата обращения (10.03.2016 г.).
9. Собкин В.С., Адамчук Д.В., Жуков И.Д., Янбекова Д.В. Отношение учителей к проблеме внедрения инноваций в практику образования // Человек и образование. – 2014. – № 3 (40). – С. 26–33. – URL: file:///C:/Users/1/Downloads/otnoshenie-uchiteley-k-probleme-vnedreniya-innovatsiy-v-praktiku-obrazovaniya.pdf. – Дата обращения (10.03.2016 г.).
10. Стояновская И.Б. Управление мотивацией персонала на различных этапах развития организации: дис. ... канд. наук. – М.: МГУ им. Ломоносова, 2014. – 171 с. – С. 3. – URL: http://www.econ.msu.ru/ext/lib/Article/ x42/x9f/17055/file/диссертация_Стояновская.pdf. – Дата обращения (10.03.2016 г.).
11. Фрумина Е. Роль социальных сетей в профессиональном развитии педагогов // Всероссийский сборник материалов аспирантов и соискателей АПКиППРО. – М.: АПКиППРО, 2007.
12. Чечель И.Д. Современные подходы реализации непрерывного профессионального развития руководителей образовательных организаций // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2015. – № 3 (24). – С. 32–40. – С. 34. – URL: http://ozp.instrao.ru/images/nomera/Pedagogika_03_2015.pdf Дата обращения (10.03.2016 г.).
13. Hargreaves A. and Full Introduction in Understanding Teacher Development, dvs. Hargreaves A. and M. Fullan, pp 1-17 Teacher College Press Columbia University USA. – 1992.
14. Sugvue C. Rhetoric’s and Realities of CPD across Europe: from Cacophony towards Coherence // International Handbook. – 1997.

Модернизационные процессы в современном образовании создают потребность в «новом» руководителе образовательной организации, что актуализирует контексты становления и развития системы непрерывного профессионального образования. Самоидентификация личности руководителя образовательной организации в аспекте ее эффективности, конкурентоспособности, компетентности для выбора индивидуальной образовательной стратегии является приоритетом для системы непрерывного профессионального образования.

Как отмечает О.Г. Прикот, интеграция в системе непрерывного профессионального образования формальных, неформальных и информальных институтов создает новые возможности для инновационного развития современного образования [5]. Посттехнократическая модель профессионального развития в области образования, вызванная динамичными преобразованиями во всех сферах жизни, а также проведением многочисленных образовательных реформ в конце ХХ – начале XXI века во всем мире в свою основу закладывает идею непрерывного профессионального развития. Данная модель интегрирует как специфичные организационные формы, так и традиционное обучение, целью которых является повышение профессионализма обучаемых [11].

Посттехнократическая модель образования, по мнению Д. Харгривса, невозможна без следующих факторов [13]:

– потребности к профессиональному обучению на протяжении всей жизни;

– регулярной оценки профессионализма специалистов;

– наличия в плане развития организации возможностей для профессионального развития специалистов;

– совпадения потребности личностного и профессионального роста сотрудников с потребностями организации.

В этих условиях дополнительное профессиональное образование приобретает новые смыслы и может обеспечить:

– интегративный процесс целостного развития личности и профессиональных качеств руководителей образовательных организаций;

– интересы, потребности, возможности обучающихся на основе актуализации и выявления внутренних ресурсов руководителей образовательных организаций;

– управление индивидуальной образовательной стратегией и профессиональным ростом;

– формирование способности компетентного практического отношения к самому себе, другим людям, миру, сделав самого себя и свою профессиональную деятельность предметом анализа и изменений как механизма личностного и профессионального роста.

Введение посттехнократической модели, по мнению И.Д. Чечель [12, с. 34], привело не только к реализации идей непрерывного профессионального образования, но и к смене самого понятия «система дополнительного профессионального образования» в результате отказа от употреблявшегося ранее понятия «повышение квалификации» на понятие «непрерывное профессиональное развитие» [14]. В данной модели кардинально меняется роль системы дополнительного профессионального образования, ее основной задачей становится создание условий для профессионального развития обучающихся, преподаватель здесь приобретает функцию тренера, а обучающийся реально становится субъектом профессионального развития с учетом специфики необходимых трудовых функций (Профессиональный стандарт).

В данной ситуации необходима оценка уровня профессиональной компетентности на основе проведения системного мониторинга, который дает возможность демократизировать данный процесс и позволяет выстроить индивидуальные образовательные траектории профессионального развития обучающихся. Мониторинговые процедуры, по мнению И.Д. Чечель, не должны носить репрессивный характер, а обеспечивать мотивацию к профессиональному росту руководителей образовательных организаций, являться помощью для профессионального развития обучающихся [12, с. 36].

Мониторинг, проводимый в Оренбургском институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования на протяжении ряда лет, включает рефлексивную оценку качества процесса и результатов курсового обучения обучающихся, а также оценку деятельности системы дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих работников образования. Анкетные опросы (групповые и индивидуальные), проводимые в согласованные сроки, в мониторинге стали основным методом сбора статистической информации.

Качество дополнительного профессионального образования в Мониторинге выявляется по следующим параметрам:

– профессиональные запросы на услуги системы дополнительного профессионального образования;

– мотивация к обучению в системе дополнительного профессионального образования;

– информированность потребителей образовательных услуг об образовательной организации дополнительного профессионального образования;

– общественный престиж и признание системы дополнительного профессионального образования.

Критериями оценки качества достигнутых результатов обучения является измерение практической значимости образовательных достижений; достигнутого уровня компетентности; основного результата обучения. Индикаторами исследования процесса обучения стали:

– новизна содержания программы курса; организация и интенсивность образовательного процесса;

– эффективность технологий обучения; соответствие целей и задач образовательной программы выделенному количеству часов курсовой подготовки;

– удовлетворенность межличностными отношениями; удовлетворенность обучением в целом.

Нестабильность внешней среды диктует требование постоянного усиления гибкости и конкурентоспособности в проведении внешних и внутренних изменений. Изучение потребности к профессиональному обучению на протяжении всей жизни в посттехнократической модели является одним из условий ее существования. Важнейшей задачей в этих условиях становится определение эффективных механизмов использования мотивационного ресурса профессионального развития педагогических и управленческих кадров. Основным двигателем эффективной деятельности организации является рациональная организация управления, где главным источником и резервом проведения изменений становится человеческий ресурс [10]. Обеспечение его эффективного использования и максимального генерирования – это стратегическая задача деятельности любой организации.

Для изучения мотивации к обучению исследовалась значимость для руководителей образовательных организаций следующих побудительных факторов: возросшие требования к уровню профессиональной подготовки; распоряжение администрации; предстоящая аттестация на квалификационную (должностную) категорию; личная потребность в повышении профессиональной компетентности; нормы законодательства о повышении квалификации; участие (намерение участвовать) в инновационной деятельности ОУ; перспективы продвижения по службе, увеличения заработка; смена специализации, профиля работы.

Как показало исследование, 45,7 % руководителей образовательных организаций мотивируют прохождение курсовой подготовки возросшими требованиями к руководителю образовательной организации и 40 % респондентов сослались на распоряжение вышестоящего руководства. С одной стороны, данные факторы свидетельствуют о внешней мотивации к обучению, но если учесть, что ограничений в выборе индикаторов не было, данный параметр не исключает внутренней мотивации руководителей образовательных организаций на профессиональное развитие.

Предстоящая аттестация стала мотивирующим фактором для 37,3 % руководителей образовательных организаций, что порядка 10 % меньше по сравнению с предыдущим периодом. Таким образом, нормативные требования являются одним из ведущих мотивов к повышению уровня профессиональной компетентности. Данный факт не противоречит личностной позиции и осознанной потребности к профессиональному развитию и самосовершенствованию, что следует учитывать при подготовке курсовых программ в системе дополнительного профессионального образования [2, с. 122].

Профессиональные и научно-познавательные потребности в профессиональном развитии и самосовершенствовании легли в основу мотивации для 37,1 %. Увеличение заработка и карьерный рост стали мотивацией для 8,9 % респондентов, что показывает снижение значимости данного показателя в Оренбургской области, в 2010 г. он составлял почти 21 %.

Нормативно закрепленная необходимость прохождения курсовой подготовки лежит в основе мотивации у 22,6 % руководителей образовательных организаций. 12,1 % респондентов фиксируют потребность в компетентной организации инновационной деятельности в образовательной организации. Возможность в осмыслении актуальных педагогических проблем и передового опыта стали значимыми для 10 % респондентов, тогда как в 2010 г. данный индикатор фиксировали 25 % обучаемых. И лишь 2 % руководителей в основе своей мотивации показали потребность в изменении специальности.

Изучение мотивации выбора является важнейшим для определения запросов к системе дополнительного профессионального образования. Для изучения мотивации непосредственного выбора программ курсовой подготовки исследовалась значимость для руководителей образовательных организаций следующих побудительных факторов:

– подходящая тематика курсовой подготовки;

– педагогическое мастерство профессорско-преподавательского состава;

– статус документа о повышении квалификации (установленного образца);

– престиж учреждения, проводящего обучение, доверие к нему;

– удобные сроки обучения;

– рекомендации и советы коллег по работе;

– возможность выбора вариантов обучения.

Параметр значимости тематики курсов стал определяющим для 53 % руководителей образовательных организаций, тогда как в предыдущий период он не превышал 40 %, а в 2010–2011 уч. г. был значимым лишь для 9 % респондентов. Данный фактор свидетельствует о необходимости повышения требований к качеству образовательных услуг и изучению спроса на образовательные услуги, а также определяет меру ответственности системы дополнительного профессионального образования за определение подхода к актуализации проблематики курсовой подготовки для руководителей образовательных организаций [3, с. 449].

Возрос интерес у слушателей к профессорско-преподавательскому составу системы дополнительного профессионального образования. Так, для 30 % опрошенных мотивирующим фактором к обучению стало педагогическое мастерство профессорско-преподавательского состава в системе дополнительного профессионального образования. В 2010 году интерес к данному фактору составлял менее 4 %.

Вызывают достаточный интерес у руководителей образовательных организаций престиж и доверие к учреждению дополнительного профессионального образования (23 %), а также статус документа о курсовой подготовке (26 %). Данные показатели свидетельствуют о том, что, несмотря на достаточные преимущества при выборе курсов престижа и доверия к организации, а также статуса документа, можно увидеть действие рыночных механизмов при выборе учреждения дополнительного профессионального образования.

Следует отметить, что возможность выбирать тематику и тип курсовой подготовки была предоставлена большинству респондентов. Были направлены на курсы безальтернативно и не смогли воспользоваться возможностью выбора вариантов обучения 11 % слушателей, тогда как в 2012–2014 г. данный показатель составлял 15 %.

Для инновационного развития современного образования необходимы профессионалы, готовые к изменениям, высококвалифицированные и мобильные, умеющие принимать ответственные и самостоятельные решения в ситуации неопределенности. Внедрение инноваций, как отмечают С.А. Писарева и А.П. Тряпицына [6], как правило, инициируемое государством, представляет собой совокупность направляемых качественных изменений в образовании, которые имеют определенный радикальный характер. Залогом успеха внедрения инноваций является позитивное общественное мнение об изменениях в системе образования, об оперативном решении выявленных проблем в ходе этих изменений, об обмене инновационным опытом, о новых возможностях проектирования карьеры педагогических и управленческих кадров. Стратегическим ресурсом развития современного образования в условиях внедрения инноваций являются руководители образовательных организаций.

Практика показывает, что инновации в современном российском образовании принимаются чрезвычайно сложно, в связи с чем проводимые изменения не затрагивают сегодня большинства работников сферы образования. Исследования показывают, что на поддержку политики в области образования, направленной на внедрение инноваций, ориентируется лишь каждый второй специалист в области образования, а более 40 % выражают отрицательное отношение к инновационным изменениям [9]. Как бюрократию в сфере образования рассматривают инновационные изменения более 30 % педагогических и руководящих работников.

В ходе проведения мониторинга качества системы дополнительного профессионального образования было выявлено, что 62 % слушателей отмечают повышение своей профессиональной компетентности в результате прохождения курсовой подготовки и 85 % повышение компетентности в области реализации ФГОС нового поколения. Однако практика показывает, что педагогические и руководящие работники сегодня испытывают многочисленные затруднения при внедрении ФГОС, о чем также свидетельствуют материалы Коллегий министерства образования Оренбургской области и критика в адрес Института повышения квалификации.

Следует отметить, что разработчиками стандартов были определены риски внедрения стандартов, определены пути преодоления и минимизации данных рисков [7]. Среди причин риска негативного отношения к стандарту административных и педагогических работников разработчики указывают, прежде всего, на инертное отношение, консерватизм и неготовность работать в новых условиях, а также административно-командные методы внедрения стандартов. К основным путями преодоления данных рисков разработчики Стандартов относят:

– работу с «группой силы» как с носителем культуры нового стандарта;

– проведение разъяснительной работы с учителями при проведении круглых столов, семинаров, конференций;

– организацию многоуровневого сетевого взаимодействия работников образования, образовательных учреждений и органов управления образованием для обмена опытом эффективных практик внедрения Стандарта;

– грамотное администрирование и управление процессом внедрения Стандарта.

Самопонимание своих задач и профессиональное сознание в сфере образования, как показывают исследования «эффективной школы» [8], достигается посредством включения педагогических и управленческих кадров в инновационную деятельность и является ключевым условием развития современного образования.

Как показывают данные мониторинга качества дополнительного профессионального образования, несмотря на то, что 80 % слушателей указывают на повышение компетентности в области реализации ФГОС, около 60 % слушателей не видят связи ФГОС с современными проблемами развития образования, методической работой, современными образовательными технологиями. Так, в ответах на вопрос о направлениях деятельности и областях знаний, в которых слушатели получили развитие своей профессиональной компетентности, были получены следующие данные: проблемы внедрения и реализации ФГОС нового поколения – 80 %; современные проблемы развития образования – 44 %; методическая подготовка – 38 %; информационно-коммуникационные технологии – 42 %; современные образовательные технологии – 42 %; предметная область – 33 %; оценка качества образования – 24 %; инновационная деятельность ОУ – 19 %; педагогическая психология – 20 %; воспитательная работа – 15 %; здоровьесберегающие и здоровьеформирующие технологии – 14 %; управление образованием, нормативно-правовое обеспечение в сфере образования – 14 %; специальная, коррекционная педагогика – 3 %.

Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская определяют педагогическое мышление как умение видеть в конкретном явлении его общую педагогическую суть, как способность использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности [4]. Практический интеллект, по мнению Б.М. Теплова, не ниже академического (теоретического), он дает возможность быстро анализировать, схватывать ситуацию целостно, осуществлять эффективный поиск воздействующих факторов и находить качественные решения для конкретной ситуации.

Обновление современного профессионального образования сегодня заключается в обеспечении деятельностной позиции субъектов образовательного процесса для формирования опыта целостного системного видения и осуществления профессиональной деятельности, решения инновационных задач и проблем.


Библиографическая ссылка

Ганаева Е.А., Масловская С.В. ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 9-2. – С. 269-273;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36216 (дата обращения: 29.11.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074