Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,021

ПРОБЛЕМА ГЕНДЕРА В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Шустова Л.П. 1 Дюльдина Ж.Н. 1
1 ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»
В статье рассматривается феномен гендера через призму социально-психологических и педагогических наук. Авторами проанализированы отечественные и зарубежные источники, позволяющие рассматривать сущность и содержание понятия «гендер» в педагогическом ракурсе. Авторами рассматриваются основные гендерные теории, лежащие в основе концепций полового воспитания; характеризуются гендерно-ориентированные технологии и методики; поднимается проблема коррекции процесса полоролевой социализации юношей и девушек в эпоху социокультурных трансформаций. Акцентируется внимание на изменчивости и социокультурной основе содержания данного понятия с позиции формирования гендерной толерантности школьников. Авторами осуществлен поиск технологий и методик, обеспечивающих адекватную гендерную социализацию подрастающего поколения. Делается вывод о важнейшей стратегической задаче отечественного образования на современном этапе – реформировании системы образования с учетом внедрения гендерных подходов, расширяющих возможности полов для свободного развития личности.
гендер
пол
гендерные теории
гендерная социализация
полоролевое воспитание
гендерный подход
гендерно-ориентированные технологии
гендерная идентичность
маскулинность
фемининность
гендерная толерантность
1. Гендерная стратегия Российской Федерации. – М., 2004. – 25 с.
2. Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Наука, 1988. – 270 с.
3. Костикова И. Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога / И. Костикова, А. Митрофанова и др. // Высшее образование в России. – 2001. – № 2. – С. 68–75.
4. Мудрик А. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании // Воспитательная работа в школе. – 2003. – № 5. – С. 15–19.
5. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2004. – 304 с.
6. Сабиров Р. Наука – «бесполой» школе // Народное образование. – 2002. – № 6. – С. 79–87.
7. Столярчук Л.И. Теоретико-методологические аспекты воспитания: гендерное измерение // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. – Волгоград. Перемена, 2004. – С. 54–61.
8. Хасан Б.И. Пол и образование. Анализ конфликтов половозрастной идентификации: Красноярский гос. ун-т. / Б.И. Хасан, Г.М. Бреслав. – Красноярск, 1996. – 174 с.
9. Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании – htt://www.ivanovo /ac/ru/win1251 /jornal/jornal3/shtil.htm.29.01.2004.
10. Шустова Л.П. Гендерная толерантность школьника: теория и практика воспитания: практико-ориентированная монография. – Ульяновск: УИПКПРО, 2009. – 276 с.

Одной из приоритетных задач педагогической науки на современном этапе является развитие гендерной педагогики, изучающей особенности развития и социализации детей разного пола. В проекте Гендерной стратегии РФ [1] говорится о важности реформирования системы образования с учетом включения гендерного образования, расширяющего возможности полов для свободного развития. Заметим, что парадигма гендерных подходов присутствует в форматах многих наук, но для педагогики это направление относительно новое.

По мнению ученых (И.С. Кона, А.В. Мудрика), образование индифферентно по отношению к половой принадлежности учеников. «Четыре элемента педагогической системы – цели, содержание, методология и формы обучения – традиционно бесполые» [6, с. 80].

Педагогика в целом и воспитание как педагогическое явление нуждаются, по мнению Л.В. Штылевой [9], в осмыслении и корректировке своих позиций в вопросах полоролевой социализации воспитанников, так как воспроизводимые школой жесткие стандарты в отношении женственности и мужественности становятся объективным препятствием для эффективной социализации воспитанников в мире меняющихся социальных феноменов.

Наибольший вклад в рассмотрение проблемы социализации детей разного пола в отечественной науке внесли В.В. Абраменкова, Г.М. Андреева, Б.М. Бид-Бад, Е.В. Бондаревская, Р.А. Бондаренко, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Клецина, И.С. Кон, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Н.Л. Селиванова, В.А. Сухомлинский, Т.М. Таранова, К.Д. Ушинский и др.

Сущность полоролевой социализации, согласно А.В. Мудрику, состоит в том, что «мальчики и девочки, юноши и девушки, мужчины и женщины, развиваясь и самоизменяясь в условиях жизни конкретного общества, усваивают и воспроизводят принятые в обществе гендерные роли и культуру взаимоотношения полов» [4, с. 15].

Отметим, что, благодаря традиционному механизму полоролевой социализации, происходит усвоение на неосознанном уровне с помощью некритического восприятия господствующих стереотипов маскулинности и фемининности. Как отмечают В.Е. Каган, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Л.В. Штылева, необратимые социальные сдвиги в гендерных отношениях в обществе вызывают перемены и в культурных стереотипах маскулинности и фемининности, которые, выступая ориентиром полоролевой социализации молодежи, в настоящее время весьма противоречивы. В современных идеалах маскулинности и фемининности, во-первых, переплетаются как традиционные, так и современные черты, а во-вторых, они значительно полнее, чем раньше, учитывают многообразие индивидуальных вариаций.

В Российской педагогической энциклопедии, педагогическом словаре Г.М. и А.Ю. Коджаспировых, педагогическом энциклопедическом словаре Б.М. Бим-Бада термин «гендер» отсутствует. Лишь в словаре по социальной педагогике понятие «гендер» рассматривается как социально-биологическая характеристика, с помощью которой люди дают определения «мужчина» и «женщина».

Следует отметить, что во многих педагогических исследованиях подчеркивается социальный характер этого понятия. Так, согласно Л.И. Столярчук, «термин «гендер» не является синонимом термина «пол», он более сложный, динамичный, представляющий собой процесс формирования мужских и женских ролей в социуме» [7, с. 54]. Подобного мнения придерживается А.В. Мудрик, подчеркивая, что гендер – это «социальный пол и все соответствующие свойства и отношения, за исключением анатомо-физиологических» [5, с. 72].

Переходя к анализу работ, посвященных проблемам пола и гендера в отечественной педагогике, мы отмечаем тот факт, что большинство из них касаются либо вопроса полового воспитания, обоснования совместного или раздельного обучения полов в школе, либо учета половых и гендерных различий в воспитании. Однако редко они затрагивают проблему гармонизации межполового взаимодействия в рамках поведенческих моделей. Так, Б.И. Хасан и Г.М. Бреслав акцентируют внимание на том, что половое воспитание должно иметь своей целью не столько формирование специфического набора черт мужского и женского типов, сколько развитие межполовых взаимоотношений [8].

Авторами работ по половому воспитанию школьников в сексуально-физиологическом аспекте являются П.П. Блонский, Д.И. Исаев, В.Е. Каган, Д.В. Колесов, Л.Н. Тимощенко, А.Г. Хрипкова и др. Авторы указывают на взаимодействие природного и социального в становлении женственности и мужественности, но, как правило, все их учения сводятся к «природному предназначению» полов.

Вопросы пола и образования обсуждаются также и для обоснования совместного или раздельного обучения мальчиков и девочек. На протяжении многих лет эта проблема привлекает внимание отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них А. Адлер, Г.М. Бреслав, В.Д. Еремеева, Н.Ю. Ерофеева, З.В. Козловская, Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик, А.В. Пыжиков, А. Сиротюк, И.А. Тупицына, Б.И. Хасан, С. Шаронова и др.

В первую очередь их волнуют следующие аспекты: каким образом раздельное и совместное по полу обучение воздействует на формирование личности мальчика и девочки.

И здесь обнаруживается ряд противоречивых мнений:

1. Раздельное по признаку пола обучение тормозит развитие гендерных отношений и не способствует позитивной социализации воспитанников, приводит к формированию стереотипных гендерных представлений, нарушению восприятия противоположного пола.

2. Совместное обучение усугубляет различия между мальчиками и девочками, приводит к «нейтрализации полов», феминизирует мальчиков и маскулинизирует девочек и не способствует гармонизации межполовых отношений.

3. Совместное обучение приводит к лучшему знанию особенностей мальчиков и девочек, к взаимопониманию и толерантности между полами в будущем, благотворное воздействие на духовном и моральном развитии учащихся.

Возникает противоречие: недостатки имеются как при совместном, так и раздельном обучении. Ряд авторов предлагают разрешить его путем дифференцированного подхода: воспитание должно быть сообразно естественной периодизации и гендерной специфике.

Другим оптимальным решением проблемы гендерного подхода в воспитании учащихся может быть формирование в каждой параллели раздельных классов мальчиков и девочек, где они учатся «рядом, но не вместе». Г.М. Бреслав отмечает, что в первую очередь важно, «каким образом содержательно обеспечена совместность или раздельность» [8, с. 41].

Следовательно, встает другая проблема – учета гендерных (половых) различий в образовательном процессе. Эта проблема находит свое решение в работах ряда педагогов и психологов: Г.М. Бреслава, М.Ю. Бужигеевой, М. Гариен, Н.Ю. Ерофеевой, В.Е. Кагана, Д.В. Колесова, И.С. Кона, Л.И. Маленковой, А.В. Мудрика, Р. Сабирова, В.П. Симонова, В.А. Сухомлинского, С.В. Тороповой, Б.И. Хасана, А.Г. Хрипковой и др.

Несмотря на несомненную важность работ по проблемам раздельного и совместного обучения, учета половых различий, ряд ученых (И. Костикова, А. Митрофанова, А.В. Мудрик, С. Шаронова, Л.В. Штылева) приходят к выводу, что наиболее важной с позиции социализации воспитанников является проблема гендерных подходов в образовании.

В педагогической литературе вопросы гендерных подходов в образовании рассматривают Г.М. Бреслав, В.Е. Каган, И. Костикова, А.В. Мудрик, А. Митрофанова, Л.Н. Надолинская, С.П. Рыков, Л.И. Столярчук, С. Шаронова, Л.В. Штылева и др. Следует отметить, что в психолого-педагогических науках не обнаруживается единого толкования этого понятия. Так, если А.В. Мудрик, Л.И. Столярчук отождествляют гендерный и полоролевой подходы, то М.Л. Сабунаева и Ю.Е. Гусева разводят эти понятия.

Цель гендерного подхода в образовании формулируется Л.В. Штылевой [9] как деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия. Осуществлять гендерный подход в образовании – значит ставить личность и индивидуальность ребенка в развитии и воспитании выше традиционных рамок пола.

Цель гендерного подхода в школе – «преодоление тех стереотипов, которые мешают успешному развитию личности ребенка, сосредоточение внимания на том, чтобы поведение ребенка больше зависело от его личных склонностей, а не от необходимости вести себя «как положено»» [3, с. 70]. Так Л.Н. Надолинская подчеркивает, что развитие гендерных подходов в школе благоприятствует развитию партнерских отношений между полами.

Непосредственно в воспитании гендерный подход имеет целью создание таких условий для воспитания мальчиков и девочек, в которых, согласно А.В. Мудрику, их «развитие и духовно-ценностная ориентация будут способствовать проявлению и позитивному становлению индивидуальных маскулинных, фемининных и андрогинных черт; относительно безболезненному приспособлению подрастающего поколения к реалиям полоролевых отношений в обществе и эффективному позитивному полоролевому обособлению в социуме» [4, с. 16].

Сущность гендерного подхода в воспитании заключается в том, что он представляет собой индивидуальный подход к проявлению ребенком своей гендерной идентичности и предполагает, что различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько их биологическими, сколько социокультурными факторами. Он исходит из того, что гендерная идентичность не является единообразной, одинаковой для всех мужчин и женщин в рамках своего пола и признает множественность, индивидуальность гендерных различий.

Анализ концепций воспитания позволил выделить несколько гендерных теорий.

1. Теория идентификации, приписывающая основную роль в воспитании детей биологическим факторам и считающая основным ее механизмом процесс идентификации ребенка с родителями.

2. Теория половой типизации отводит ведущую роль социальному научению в системе воспитательных воздействий на ребенка и считает, что развитие полоролевого поведения зависит от подкреплений поведения ребенка родителями.

3. Теория когнитивного развития утверждает, что процесс формирования полового стереотипа связан с проявлениями самокатегоризации, то есть причислением ребенком себя к определенному полу, понимание ребенком своей половой принадлежности.

4. Новые теории пола (теория социальных ожиданий). Ее представители считают, что основную роль в формировании полоролевого поведения играют социальные ожидания общества, возникающие в соответствии с конкретными социокультурными условиями.

Отметим, что обозначенные теории не столько альтернативные, сколько взаимодополнительные, так как описывают процесс воспитания в гендерном измерении с разных точек зрения: теория идентификации – с точки зрения «природы»; теория половой типизации – воспитателей; теория когнитивного развития – ребенка; новая теория пола – общества.

Одной из современных разработок в рамках гендерного подхода явилась концепция полоролевого воспитания школьников Л.И. Столярчук, согласно которой приоритеты в воспитании мальчиков и девочек заключаются не в закреплении жестких стандартов маскулинности / фемининности, а в изучении потенциала партнерских взаимоотношений между полами. Содержание воспитания в русле данной концепции включает в себя реализацию гибкого полоролевого репертуара, отвечающего индивидуальным потребностям, умения противостоять негативным явлениям полоролевой социализации [7, с. 60–61].

Ряд ученых, исследующих проблему гендерных подходов в воспитании, отмечают негативные последствия влияния феминизации системы воспитания на процесс гендерной социализации воспитанников, которая становится дополнительным фактором конфликтности в школе: Г.М. Бреслав, А.В. Мудрик, Л.Н. Надолинская, Р. Сабиров, Б.И. Хасан, В.Р. Ясницкая и др. Авторами отмечается, что кадровая феминизация привела к феминизации требований к учащимся, к оказанию «феминного давления» на мальчиков, что, в свою очередь, оказывает влияние на взаимоотношения полов.

Это обстоятельство повышает роль и ответственность педагогов в реализации гендерного подхода в воспитании. Именно педагоги должны стать инициаторами изменения гендерных отношений в образовательных организациях, подчеркивают Н.П. Аникеева, А.В. Мудрик, Л.Н. Надолинская, Р. Сабиров, С. Шаронова, Л.В. Штылева и др. Основным направлением в области гендерного образования становится психолого-педагогическая подготовка учителей, чтобы они могли квалифицированно обсуждать со школьниками проблемы гендерных стереотипов, роли и места полов в обществе.

Важным направлением в развитии гендерных подходов в воспитании является поиск технологий и методик, обеспечивающих адекватную гендерную социализацию подрастающего поколения. Ряд исследователей придают особое значение использованию для становления адекватной гендерной идентичности и гармоничных межполовых отношений психологических тренингов, ролевых и деловых игр, диалоговых методов, групповых и индивидуальных консультаций; интеллектуальной творческой деятельности.

Анализируя психолого-педагогическую литературу по вопросам гендерных подходов в образовании, следует отметить увеличение количества не только теоретических, но и практических работ по этой проблеме. В психолого-педагогической практике появились гендерно-ориентированные программы для детей различного возраста: программа гендерного развития детей младшего школьного возраста, курс «Основы гендерологии» для учащихся 7–11 классов, спецкурс по гендерному просвещению в системе инновационных школ и др.

Но ведущим направлением гендерной стратегии в области образования является включение в государственные образовательные стандарты «сквозной системы гендерно ориентированных программ, начиная с дошкольных учреждений» [1, с. 24]. Особое внимание следует уделить разработке гендерно ориентированных учебников, направленных на преодоление стереотипных представлений о социальных ролях мужчин и женщин в обществе.

В целом следует отметить увеличение числа исследовательских работ, посвященных вопросам пола / гендера. Если перечень педагогических диссертаций по проблемам пола в конце прошлого столетия был невелик (Р.А. Бондаренко, Н.К. Ледовских, И.В. Русакова, Н.Е. Татаринцева), то начало нового тысячелетия характеризуется большим объемом научных работ, посвященных гендерной проблематике (Р.А. Бондаренко, В.В. Дудукалов, Н.Ю. Ерофеева, С.А. Макаренко, Т.В. Малова, Ю.С. Митина, Т.М. Таранова).

Подводя итог анализу проблемы гендера в педагогических исследованиях, мы приходим к следующим выводам.

Практически во всех современных педагогических исследованиях отмечается социальный характер понятия «гендер» в отличие от биологического значения понятия «пол», подчеркивается влияние социокультурной среды на развитие гендерной идентичности.

В педагогической литературе обнаруживается разносторонняя направленность работ, посвященных проблемам гендерной тематики: от полового воспитания в сексуально-физиологическом контексте, вопросов совместного или раздельного обучения полов в школе, учета гендерных различий до развития гендерных подходов в образовании.

В психолого-педагогических источниках рассматриваются две модели полоролевой социализации личности: поляризационная, основанная на строгом распределении мужских и женских ролей, и континуальная, допускающая смешение мужских и женских функций. Гендерный подход в образовании выстраивается на континуальной модели.

В основе концепций воспитания в русле гендерного подхода выделяется несколько гендерных теорий: теория идентификации, теория половой типизации, теория когнитивного развития и теория социальных ожиданий, которые являются взаимодополняющими.

В отечественной педагогике отсутствует единая концепция полоролевого воспитания. Его содержание квалифицируется учеными по-разному: как часть социально-нравственного воспитания; как воспитание семьянина в соответствии с моральными и гигиеническими требованиями; как педагогическая деятельность, направленная на овладение детьми навыками полоролевого поведения и культурой взаимоотношения полов.

В педагогической теории и практике в настоящее время обнаруживается недостаток технологических и методических средств, обеспечивающих адекватную гендерную социализацию подрастающего поколения, что диктует необходимость наращивания поиска новых гендерно ориентированных технологий и методик.

Руководствуясь актуальностью данной проблемы, авторы провели экспериментальное исследование формирования гендерной толерантности у старшеклассников, обеспечивающее коррекцию наиболее жестких гендерных стереотипов старшеклассников на пороге вступления их во взрослую жизнь и способствующее безусловному принятию индивидуальных особенностей, утверждению партнерской модели взаимодействия полов.


Библиографическая ссылка

Шустова Л.П., Дюльдина Ж.Н. ПРОБЛЕМА ГЕНДЕРА В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 5-3. – С. 629-633;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35967 (дата обращения: 02.12.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074