Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,021

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПИЩЕВОЙ ИНДУСТРИИ К ФОРМИРОВАНИЮ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Спиридонова М.И. 1
1 Институт пищевых технологий и дизайна филиал ГБОУ ВО «Нижегородский государственный инженерно-экономический университет»
В соответствии с требованиями ФГОС будущая профессиональная деятельность бакалавра пищевой индустрии рассматривается как интегративная, включающая совокупность видов деятельности для решения профессиональных задач: производственно-технологической, организационно-управленческой, научно-исследовательской, проектной, маркетинговой. В связи с этим подготовка к профессиональной деятельности включает формирование системы общих и профессиональных компетенций. В работе рассмотрены педагогические подходы и принципы, необходимые для формирования профессиональных компетенций, связанных с научно-исследовательской деятельностью бакалавров пищевой индустрии, в дальнейшем называемые научно-исследовательскими компетенциями. Формирование научно-исследовательских компетенций бакалавра индустрии питания возможно, если использовать следующие педагогические подходы: проблемный, личностно-ориентированный, системный, компетентностный, контекстный. Рассмотренные нами педагогические подходы определяют педагогические принципы обучения, получающие воплощение в образовательном процессе: принцип научности, системности, интеграции, исследовательской направленности, интерактивной деятельности, рефлективности.
педагогические подходы
проблемный
личностно-ориентированный
системный
компетентностный
контекстный
педагогические принципы
1. Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / И.Г. Агапов, С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. – № 2. – С. 58–62.
2. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М: Издательский дом Шалвы Амонашвили. – 1998. – 80 с.
3. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.
4. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. – М.: ПГТУ, 2010. – № 5. – С. 32–37.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентности подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с.
6. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика. – 1972.
7. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 367 с.
8. Пак М.С. Дидактика химии. – М.: Владос, 2004. – 315 с.
9. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.
10. Спиридонова М.И. Модульно-компетентностный метод обучения при подготовке бакалавров пищевой индустрии // Историческая и социально-образовательная мысль. – Краснодар, 2015. – № 4. – С. 182–185.
11. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 31–42.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 19.02.10. Технология продукции и организация общественного питания (квалификация (степень) «бакалавр»), Приказ Минобрнауки России от 22.04.2014 № 384 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 19.02.10 Технология продукции общественного питания» (Зарегистрировано в Минюсте России 23.07.2014 № 33234). – URL: http://skstik.ru/Documents/Specialnosti/TehnologiaProdukObshesnvenPitaniya/FGOS.pdf.

В соответствии с требованиями ФГОС будущая профессиональная деятельность бакалавра пищевой индустрии рассматривается как интегративная, включающая совокупность видов деятельности для решения профессиональных задач: производственно-технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская, проектная, маркетинговая. В связи с этим подготовка к профессиональной деятельности включает формирование системы общих и профессиональных компетенций.

Результатом обучения студентов в вузе должны быть сформированные компетенции как общекультурные, так и профессиональные, которые бы свидетельствовали о готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности. Выпускник, обладающий компетенциями, необходимыми для деятельности в определённой сфере, является конкурентоспособным и востребованным на рынке труда.

В своей работе мы рассмотрели педагогические подходы и принципы, необходимые для подготовки к профессиональной деятельности, связанной с научным исследованием, бакалавров пищевой индустрии. Это такие компетенции, как способность проводить исследования по заданной методике (ПК-30), анализировать результаты экспериментов, изучать и интерпретировать научно-техническую информацию, отечественный и зарубежный опыт по производству продуктов питания (ПК-31), измерять и составлять описание проводимых экспериментов, подготавливать данные для составления обзоров, отчетов и научных публикаций, владеть статистическими методами и средствами обработки экспериментальных данных проведенных исследований (ПК-32) [12], – в дальнейшем называемые нами научно-исследовательскими компетенциями.

Формирование научно-исследовательских компетенций бакалавра индустрии питания возможно, если использовать следующие педагогические подходы: проблемный, личностно-ориентированный, системный, компетентностный, контекстный.

Проблемный подход получил свое развитие благодаря деятельности таких ученых, как Дж. Дьюи, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин и др. Проблемное обучение предполагает такую организацию деятельности, при которой обучающийся, под руководством преподавателя, самостоятельно осуществляет поиск решения поставленных учебных проблем. В процессе их решения у будущего специалиста формируются: новые знания, умения, навыки, а также развиваются: способности, творческое мышление, познавательная активность и другие качества личности. При проблемном обучении преподаватель не дает знания обучаемому в готовом виде, а ставит перед ним проблему или задачу, пытается его так заинтересовать, чтобы он пытался найти способ ее разрешения. Обучающиеся самостоятельно или с помощью преподавателя занимаются поиском путей и способов решения поставленной проблемы, выдвигают гипотезу, обсуждают способы ее доказательства, приводят аргументы, осуществляют эксперименты, если они необходимы, проводят анализ полученных результатов [6, c. 9–15].

М.И. Махмутов проблемное обучение трактует следующим образом: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [7, c. 114].

Одной из задач процесса обучения в рамках проблемного подхода является не только постановка проблемы, но организация поиска путей ее разрешения, такого мнения в понимании проблемного обучения придерживаются Т.В. Кудрявцев и А.М. Матюшкин.

Проблемное обучение связано с исследовательской деятельностью, поэтому будущий специалист, находясь в поиске путей решения проблемы, приобретает знания, умения и навыки.

Личностно-ориентированный подход теоретически обоснован в работах Ш.А. Амонашвили, С.В. Иванова, В.А. Сластёнина, И.С. Якиманской и других авторов.

И.С. Якиманская указывает: «Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования» [11, c. 31–42].

В.А. Сластенин считает, что в организации педагогического процесса необходимо ориентироваться на личность обучаемого как на цель, субъект и результат [9, c. 164–165].

В образовательном процессе личность студента и личность преподавателя являются субъектами, а цель обучения – это развитие личности студента, его индивидуальности. Отношения студент – преподаватель строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора. Приведенные принципы являются основой личностно-гуманистического подхода, одним из основоположников которого является Ш.А. Амонашвили [2, c. 10–14]. Он считает, что относиться к личности обучающегося необходимо с достоинством и уважением. Деятельность преподавателя должна быть направлена не только на формирование знаний, умений и навыков, но немаловажной задачей является привитие нравственности, источником нравственных норм должен являться сам преподаватель. А так как личностно-ориентированный подход ставит во главу угла личность обучаемого, а значит, и его реализацию в профессиональной деятельности, формирование профессионально значимых личностных качеств.

В разработку содержания положений системного подхода внесли весомый вклад такие ученые, как А.А. Богданов, П. Друкер, Г. Саймон, В.Н. Садовский и др.

Системный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Исходя из общности и взаимосвязи окружающих нас явлений, процессов, можно предположить, что одни и те же законы и принципы могут одинаково действовать как в различных сферах человеческой деятельности, так и в окружающей среде, такую идею выдвигал в своих работах А.А. Богданов. Им была сделана попытка поиска и обобщения общих организационных законов, которые проявляются на разных уровнях: психическом, социальном, культурном и др. Поэтому системный подход рассматривает объекты и явления педагогической действительности как целостные системы, которые имеют свою структуру и законы функционирования. Согласно системному подходу структурные и функциональные модели имитируют изучаемые объекты и процессы как целостные системы. Такой взгляд на системный подход имели Г. Саймон и П. Друкер, которые рассматривали его как создание общей методологии к познанию.

Таким образом, системный подход направлен на постановку проблем и формирование стратегии их изучения. Данный подход ориентирует на выявление целостности объекта, связей внутри объекта и сведение их в единую теоретическую систему. Системный подход может позволить нам создать целостную взаимосвязанную структуру формирования научно-исследовательских компетенций.

Изучением и применением в обучении компетентностного подхода занимались И.И. Агапов, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.

Развитие компетентностного подхода, по мнению И.Г. Агапова, С.Е. Шишова, обусловлено социальными и экономическими изменениями в России, необходимостью качественной подготовки производственных сил. Такое развитие цивилизации предполагает необходимость модернизации образования, а соответственно и изменение его содержания [1, c. 58–62].

И.А. Зимняя, считает, что компетентностный подход – это реальность современного образования [5, c. 7–8].

Компетентностный подход ориентирован на формирование общекультурных и профессиональных компетенций будущего специалиста. Целью модульно-компетентностного обучения является подготовка высококвалифицированных специалистов, которые способны решать профессиональные задачи в условиях меняющихся технологий и ассортимента выпускаемой продукции.

Компетентностный подход дает возможность студенту учиться на рабочем месте, которое имитирует будущую профессиональную среду, такое обучение позволяет ему приспособиться к трудовой деятельности и научиться применять на практике как профессиональные, так и общие компетенции. Такого мнения придерживаются В.А. Болотов и В.В. Сериков, они считают, что компетентным обучающимся является тот, который сам находит, применяет различные модели поведения в определенной дисциплинарной области и выбирает из них то, что соответствует его стилю, ориентациям, вкусу, убеждениям и компетенциям [3, c. 8–14].

Компетентностное обучение реализуется в форме модульных программ. Модульная программа – это комплекс средств, методов, приемов посредством которых достигаются образовательные цели, разрабатываемые на основании основных идей учебной дисциплины, предмета или спецкурса. Использование компетентностного подхода в обучении специалистов дает возможность образовательному учреждению стать владельцем обучающего интеллектуального ресурса. Применение этого подхода в образовательном процессе предполагает тщательную организацию научно-исследовательской деятельности обучающихся, когда производственное обучение может быть ею заменено.

Внедрением в образовательный процесс контекстного подхода занимались А.А. Вербицкий, В.П. Густяхина, Н.Б. Лаврентьева и др. А.А. Вербицкий характеризовал контекстное обучение как концептуальную основу для объединения различных видов деятельности обучающихся (учебной, научной, практической). Контекстное обучение – форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности.

Концепция контекстного обучения, разработанная А.А. Вербицким в 1991 году, опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной деятельности субъекта. Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного перехода студентов к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности (деловые и дидактические игры) и, потом, к учебно-профессиональной деятельности (НИРС, практики, стажировки).

В качестве средств реализации теоретических подходов в контекстном обучении предлагается в полном объеме использовать методы активного обучения (в трактовке А.А. Вербицкого – методы контекстного обучения). Он считал, что специалист реализуется в деятельности, для этого необходимо приблизить содержание и формы образования в профессиональной подготовке к содержанию и форме профессиональной деятельности специалиста [4, c. 35–37].

Контекстное обучение, по мнению В.П. Густяхиной, ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются как средства решения задач деятельности будущего специалиста. Характеристикой учебного процесса, основанного на современных и традиционных формах и методах обучения, выступает проецирование как предметного, так и социального содержания будущей профессиональной деятельности. При изучении специальных дисциплин обучение строится с использованием погружения студентов в процесс решения реальных профессиональных ситуаций.

Контекстный подход дает возможность реализовать подготовку будущего специалиста с учётом его профессиональной деятельности, а также направить учебный процесс на формирование научно-исследовательской компетентности, являющейся важной составляющей профессиональной подготовки специалиста индустрии питания.

Рассмотренные нами педагогические подходы определяют педагогические принципы обучения, получающие воплощение в образовательном процессе. Рассмотрим и выделим принципы, на основании которых мы будем формировать научно-исследовательские компетенции у будущего специалиста, бакалавра пищевой промышленности.

Принцип научности обучения основывается на изменениях, происходящих в содержании образования в связи с развитием науки и техники. Этот принцип характеризуется преподнесением преподавателем достоверных, точных, установленных наукой знаний, фактов, теорий, законов обучающимся. Принцип научности основывается на следующих закономерностях: мир познаваем; наука в жизни человека играет важную роль; точность обучения обеспечивается посредством содержания образования. Научность неразрывно связана с выявлением закономерностей объективного мира и предполагает формирование межнаучных связей. Использование данного принципа в процессе формирования научно-исследовательских компетенций реализуется в преподнесении студентам методов научного познания окружающего мира, способов формирования научно-исследовательской деятельности.

Принцип системности основывается на взаимосвязи, единстве между компонентами образования, обучения, воспитания, развития, преподавания и учения, теории и практики. Принцип системности предполагает целостность всех компонентов процесса образования: целей, задач, содержания, мотивационной сферы, методов, форм, средств обучения, оценки и контроля, которые должны быть разработаны для формирования исследовательских компетенций инженера-бакалавра пищевой индустрии.

Принцип интеграции предполагает объединение всех компонентов образования. Он реализуется на двух уровнях: общенаучном и междисциплинарном. Общенаучный уровень интеграции отражает взаимосвязь теории и практики научного исследования, как в теоретическом, так и непосредственно при проведении исследования. Междисциплинарный уровень интеграции рассматривается нами как процесс интеграции содержания изучаемых дисциплин на основе общности объектов изучения, методов исследования и т.д., что обеспечивает интегративность знаний, умений и навыков обучаемых, разработки интегративных занятий, и спецкурса. Результатами применения принципа интеграции являются: системные знания о научных процессах, исследовательская компетентность и компетенция, способствующая комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую [8]. Так, например, «Технология продукции общественного питания» – это интегрированная дисциплина с такими курсами, как «Физико-химические основы технологических процессов пищевой промышленности», в основе которой лежат фундаментальные представления физической и коллоидной химии, пищевой химии, органической химии.

Принцип профессиональной направленности реализуется в системе профессионального образования. Этот принцип осуществляет взаимосвязь профессиональной подготовки с общепрофессиональной. Данный принцип реализуется с помощью введения в процесс обучения профессиональных курсов («История питания», «Основы исследовательской работы» и др.). Взаимосвязь с профессиональным сообществом и сферой организации и технологии питания с целью формирования профессиональной научно-исследовательской компетенции/компетентности бакалавра в общественном питании и требований, которые предъявляются к специалистам данного профиля, осуществляется в результате профессионального общения с работодателями при прохождении практик, самостоятельной научно-исследовательской деятельности при выполнении исследовательской работы в лаборатории.

В ходе проводимого нами исследования наряду с общепринятыми научными педагогическими принципами мы предлагаем авторские.

Принцип интерактивной деятельности студентов – это освоение студентами знаний, умений, навыков, способов деятельности преимущественно в форме системного и компетентностного подходов, предусматривающих активные и интерактивные технологии обучения, с применением медиа технологий. Этот принцип формирует такие научно-исследовательские компетенции, как способность подготавливать данные для составления обзоров, отчетов и научных публикаций (ПК-32), способность анализировать результаты экспериментов, изучать и интерпретировать научно-техническую информацию, отечественный и зарубежный опыт по производству продуктов питания (ПК-31).

Принцип исследовательской направленности обучения профессии заключается в решении заданий исследовательского, научно-ориентированного содержания, осуществления собственного плана деятельности, который проявляется в возможности воплотить в жизнь исследовательские замыслы, выбрать определенный план действий при решении задач, что особенно актуально при проведении исследовательской работы. Использование данного принципа позволит развить способность проводить исследования по заданной методике (ПК-30), измерять и составлять описание проводимых экспериментов (ПК-32). Этот принцип также связан с личностными качествами будущего исследователя.

Принцип рефлективности позволяет студентам провести анализ, того, что получилось, над чем предстоит ещё работать, учит правильному восприятию полученных результатов. Согласно модульно-компетентностной технологии обучения, которую мы используем при формировании научно-исследовательских компетенций бакалавров пищевой индустрии [10], рефлексией должно заканчиваться каждое занятие, что заставляет обучаемых проводить умственные операции и в конечном итоге формирует качества личности, необходимые исследователю: анализировать результаты экспериментов (ПК-31), владеть статистическими методами и средствами обработки экспериментальных данных проведенных исследований (ПК-32).

Таким образом, педагогической основой развития научно-исследовательских компетенций будущих специалистов выступает в первую очередь компетентностный подход, определяющий методологическую установку проводимого нами исследования, который, исходя из логики его реализации, подкрепляется положениями проблемного, системного, контекстного и личностно-ориентированного подходов, что задает принципиально новые ориентиры подготовки бакалавра пищевой промышленности, а также педагогические принципы, определяемые этими подходами.


Библиографическая ссылка

Спиридонова М.И. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПИЩЕВОЙ ИНДУСТРИИ К ФОРМИРОВАНИЮ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 5-3. – С. 600-604;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35961 (дата обращения: 02.12.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074