Характерной особенностью языкового образования в неязыковом вузе является обучение английскому языку с учетом специфики будущей профессии, то есть обучение иностранному языку для специальных целей (English for Specific Purposes (ESP), наряду с изучением так называемого общего английского (General English).
В современной парадигме языкового образования меняется роль иностранного языка в подготовке будущих специалистов, который из учебной дисциплины, направленной на формирование общекультурных компетенций, «трансформируется в профессионально значимый компонент подготовки выпускника, определяющий содержание и уровень его профессиональной компетенции» [1, c. 11].
Требования к уровню владения обучающимися иностранным языком, необходимому для иноязычного профессионального общения, актуализируют изучение вопросов разработки структуры и контента курса ESP. Успех обучения ESP, равно как и его изучения, в значительной степени зависит от концептуальных положений, которые лежат в основе организации и разработки курса. Одним из таких положений, по мнению отечественных и зарубежных лингводидактов, является анализ потребностей обучающихся в контексте преподавания и изучения иностранного языка.
Цель исследования – изучить и охарактеризовать анализ потребностей обучающихся, являющийся, по мнению ряда отечественных и зарубежных исследователей, одним из основных положений в контексте разработки курса ESP.
Материалы и методы исследования
Объект данного исследования – проблема анализа потребностей обучающихся в контексте разработки программы и содержания курса иностранного (английского) языка для специальных целей (English for Specific Purposes, далее – ESP) в неязыковой образовательной организации.
Исследование базируется на обзоре отечественных и зарубежных научно-методических исследований по проблеме учета анализа потребностей обучающихся в курсе английского языка для специальных целей.
Результаты исследования и их обсуждение
Одна из основных задач курса ESP – научить обучающихся видеть в иностранном языке средство получения, расширения, углубления системных знаний по специальности, т.е. средство развития и совершенствования не только универсальных, но и общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
В исследованиях специалистов подчеркивается, что «владение английским языком для специальных целей обусловливает успех в преодолении как языковых, так и культурных барьеров в сфере профессионального общения. Поэтому вопросы, связанные с преподаванием английского языка для специальных целей в современном вузе, оказываются в центре внимания исследователей и практиков преподавания иностранных языков» [2, c. 11].
Языковое образование в современных условиях характеризуется рядом подходов: компетентностным, личностно-деятельностным, контекстным, коммуникативным, профессионально-ориентированным. Данные подходы выдвигают на первый план потребности обучающегося как субъекта образовательной, учебной и речевой деятельности.
Анализ многочисленных академических источников в области отечественной и зарубежной лингводидактики по выбранному автором проблемному полю исследования показывает, что вопрос потребностей обучающихся при изучении ESP вызывал и вызывает большой интерес.
Проблема анализа потребностей обучающихся в курсе ESP представлена в работах таких зарубежных и отечественных авторов, как: D. Nunan [3], J. Munby [4], Т. Hutchinson and A. Waters [4], M.H. Long [5], А. Bocanegra-Valle [6], H. Bastukmen [7], K. Hyland [8], B. Chovancova [9], J.C. Richards [10], И.Н. Айнутдинова [11], Е.С. Бадмаева и М.В. Семенова [12], О.Г. Поляков [13], А.В. Пичуева [14], К.П. Чилингарян [15] и другие.
Историю вопроса анализа потребностей подробно излагает А. Bocanegra-Valle (a PhD in English Philology and is a Senior Lecturer and Researcher at the University of Cádiz, Spain), цитируя в своем исследовании H. Bastukmen – одного из ведущих специалистов в области лингвистики и лингводидактики, которая объясняет, что «практика анализа потребностей со временем изменилась, область исследований расширилась, методы сбора данных стали более разнообразными … [6, с. 69]
Большинство авторов полагают, что анализ потребностей, на самом деле, является ключевой характеристикой курса ESP. B. Chovancova, анализируя позицию H. Basturkmen, отмечает, что «анализ потребностей является … определяющей, если не основной определяющей характеристикой языка для специальных целей (LSP) … Важность анализа потребностей заключается в его потенциале способствовать разработке учебной программы рассматриваемого курса LSP» [9, с. 46, 47].
В статье «English for Specific Purposes: What Is It and Where Is It Taking Us?» K. Hyland, обращаясь к своей более ранней работе, определяет термин «потребности» как «обобщающее понятие (umbrella term), которое охватывает многие аспекты, включая: цели обучающихся и их предыдущую подготовку; их уровень владения языком; причины, по которым они выбрали курс; их предпочтения в преподавании и изучении языка, а также ситуации, в которых им будет необходимо общаться. Потребности могут включать в себя то, что учащиеся знают, не знают или хотят знать …» [8, с. 5]. Анализ потребностей он относит к «методам сбора и оценки информации, имеющей отношение к разработке курса: это средство определения, “как” и “что” будет в курсе. Это непрерывный процесс, поскольку мы изменяем наше преподавание по мере того, как узнаем больше о наших студентах, и таким образом, он фактически переходит в оценку – средство установления эффективности курса» [8, с. 5].
A. Bocanegra-Valle подчеркивает, что «анализ потребностей» (или оценка потребностей) – это «процесс установления конкретных потребностей для того, чтобы определить и разработать соответствующую языковую программу» [6, с. 68].
J.C. Richards считает, что анализ потребностей в обучении языку можно использовать для различных целей, например:
− «выяснить, какие языковые навыки необходимы учащемуся для выполнения определенной роли;
− помочь определить, отвечает ли существующий курс потребностям потенциальных студентов;
− определить, какие студенты из группы более всего нуждаются в обучении тем или иным языковым навыкам;
− установить необходимость изменений в курсе, которые в референтной группе считаются важными;
− выявить разрыв между тем, что учащиеся могут делать, и тем, что им необходимо уметь делать;
− собрать информацию о конкретной проблеме, с которой сталкиваются учащиеся» [10, с. 67].
Спектр вопросов, рассматриваемых отечественными исследователями в контексте анализа потребностей обучающихся, достаточно широк: от истории вопроса и методов анализа (оценки) потребностей до его роли в проектировании курса ESP.
И.Н. Айнутдинова отмечает, что процесс обучения в системе языкового образования «видится в его организации в соответствии с потребностями студента-личности, с учетом его способностей и возможностей. Система должна не только полно удовлетворять потребности студента в языковом образовании, но и создавать благоприятные условия для развития интеллектуального, творческого потенциала каждого обучающегося» [11, c. 105].
А.В. Пичуева, рассматривая историю вопроса исследуемого объекта, делает вывод о том, что эта «процедура является комплексной, требующей учета большого количества параметров, тщательного отбора методов проведения и интерпретации результатов» [14, c. 16].
Определенного внимания заслуживает исследование Е.С. Бадмаевой, М.В. Семеновой, в котором они, рассматривая метод анализа потребностей обучающихся, делают вывод о том, что «в начале освоения программы метод анализа потребностей используется для определения уровня владения иностранным языком, подбора учебно-методического комплекса, дополнительных материалов, образовательных технологий, а также позволяет преподавателю сопоставить потребности и цели обучаемых с целями практических занятий и своевременно вносить коррективы в план своей работы» [12, с. 3].
Следует заметить, что реалии образовательного процесса таковы, что чаще всего в неязыковых вузах изучение иностранного языка начинается на первом курсе, когда обучающиеся вряд ли знакомы с содержанием обучения; им сложно сформулировать свои потребности в контексте изучения иностранного языка, имеющего профессионально ориентированную направленность. В этом случае преподаватели, разрабатывающие рабочую программу учебной дисциплины, ориентируются, прежде всего, на заданные, планируемые параметры, которые определены государственными стандартами основного образования, среднего специального, так как целевые установки и задачи вузовского курса ESP ориентируют на развитие и совершенствование уровня владения обучающимися иностранным языком, полученного на предыдущем этапе обучения. Но также анализируются рабочие программы специальных дисциплин учебного плана по отдельным специальностям или направлениям подготовки на предмет тематики, которая может быть включена в содержание ESP, с целью ознакомления обучающихся с предметно-понятийным аппаратом дисциплин на иностранном языке. Преподаватель имеет возможность углублять тематическое наполнение курса иностранного языка в неязыковом вузе, которое обусловлено профилизацией образовательной организации, его содержание по запросу обучающихся в рамках программных тематических модулей, тематических ориентиров каждого модуля и ситуаций общения.
Данный тезис соотносится с мнением К.П. Чилингарян о том, что «преподаватель должен учить не только тому, чего хотят студенты. Есть учебные программы, методические пособия и стандарты, которые не могут быть проигнорированы. Тем не менее, в процессе разработки нового курса анализ потребностей поможет объединить необходимое и желаемое при формулировании целей и задач, выборе учебных материалов и способов оценки курсов» [15, с. 148].
Какова методика анализа (оценки) потребностей обучающихся? Проведение анализа потребностей представляет собой достаточно cложный процесс.
Так, A. Bocanegra-Valle, обобщая результаты исследований ряда авторов, выделяет шесть типов субанализа: анализ целевой ситуации: дискурсивный анализ; анализ текущей ситуации; факторный анализ (совокупность предпочтительных стратегий изучения языка, представлений; ожиданий от курса и т.д.); анализ контекста преподавания; анализ задач (определение задач, необходимых для решения в заданном контексте) [16, с. 563].
L. Anthony в работе «Introducing English for Specific Purposes» предлагает следующие методы и источники сбора информации о потребностях: обзоры научной литературы и лучших практик; анализ используемых учебных материалов и учебников; анкетирование / опросы учащихся, преподавателей, специалистов; беседы с обучающимися, преподавателями, специалистами, работодателями; наблюдения за обучающимися и преподавателями в учебном процессе; накопление и анализ информации об уровне владения обучающимися изучаемого языка; тестирование успеваемости обучающихся до начала курса, во время учебы и после окончания курса. Он также считает необходимым получить ответы на вопросы, заданные обучающимся и преподавателям: обучающимся – Какой у них первый язык? Каков их возраст, пол, национальность? Каков их уровень английского? Как они предпочитают учиться? Чего они хотят от курса? Что необходимо для того, чтобы они были успешными? Каких знаний и навыков им сейчас не хватает?; вопросы преподавателям – Насколько они уверенно владеют английским языком? Какую подготовку они имеют? Сколько времени они тратят на подготовку? Какое количество групп они должны обучать? Какие методы обучения они предпочитают? Их ожидания от курса? Что необходимо для того, чтобы обучение было успешным? Каких знаний и умений им сейчас не хватает? [17, с. 69]. Анализ ответов на вопросы позволит определить основные направления разработки курса, его содержание, методику преподавания и стратегии изучения языка с целью максимального удовлетворения потребностей обучающихся.
Возвращаясь к исследованию Е.С. Бадмаевой и М.В. Семеновой, необходимо отметить, что ими разработаны приемы метода анализа потребностей обучающихся, которые включают в себя анкетирование, беседу / интервью / групповой опрос, эссе, схему / рисунки / ленту времени, а также разработана карта студента для фиксации данных теста по определению уровня владения английским языком (Placement Test). Результаты входного тестирования, собеседования позволяют определить, в какой-то степени, уровень владения иностранным языком в рамках сформированности языковых навыков (лексических, грамматических), иноязычных коммуникативных умений, а также выявить определенные трудности (пробелы) обучающихся [12, с. 3–4].
О.Г. Поляков обосновывает важность анализа потребностей обучающихся и способов получения данных о них, рассматривая психолого-педагогические аспекты проектирования курса английского языка для специальных целей. Наиболее релевантными способами он считает следующие: «вопросники, собеседование, мониторинг, сбор данных (текстов и пр.), изучение записей в дневниках, листы самооценки, диагностические тесты, неформальные консультации с руководством вуза, студентами и т.д. Желательно задействовать в учебном процессе различные методы, не ограничиваясь каким-то одним» [13, с. 133]. Он также предлагает алгоритм анализа потребностей при проектировании курса английского языка для специальных целей: «1) определение цели анализа; 2) знакомство со студентами и установление контакта с ними; 3) выбор подхода; 4) учет ограничений; 5) выбор методов сбора данных; 6) осуществление сбора данных; 7) их анализ и интерпретация; 8) определение целей и задач курса на основе сделанных выводов; 9) использование их для написания программы, установления содержания обучения, адаптации или подготовки учебных материалов, выбора средств и методов обучения и др.; 10) оценка процедур и результатов анализа потребностей» [13, с. 135].
Потребности обучающихся могут рассматриваться с точки зрения языкового образования в целом и с точки зрения иностранного (английского) языка для специальных целей в частности. С точки зрения языкового образования – это потребность в овладении фонетикой, лексикой, грамматикой, потребность в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией. С точки зрения ESP – это потребность в овладении профессиональными знаниями средствами иностранного языка, а именно в получении профессионально значимой информации, умений общаться в рамках профессиональной тематики.
Заключение
Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что в исследовании обобщены данные теории вопроса относительно определения терминов «потребности» и «анализ потребностей», роли анализа потребностей обучающихся в системе языкового образования, которые позволяют сформулировать отдельные положения относительно учета потребностей обучающихся в сложившейся парадигме преподавания и изучения ESP.
Роль анализа потребностей обучающихся проявляется в следующих аспектах: в аспекте разработки содержания курса/программы ESP; методической организации процесса обучения (субъект – преподаватель) и учебной деятельности (субъект – обучающийся), а в целом – в аспекте субъектно-субъектных отношений в образовательном процессе, проектирования тематических модулей и занятий, а также дидактического обеспечения в рамках профессионально ориентированного обучения иностранному языку.
С практической точки зрения, задача преподавателя – разработать и использовать инструментарий анализа потребностей, который может быть представлен диагностическими лексико-грамматическими тестами, листами самооценки для определения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, анкетами, опросниками, эссе и другими инструментами для формирования контента дисциплины с максимальным удовлетворением потребностей обучающихся.
И потребности обучающихся в овладении профессиональной иноязычной компетенцией, и требования программных документов непосредственно влияют на тематическое наполнение курса ESP, которое, в большей степени, обусловлено профилизацией образовательной организации. Преподаватель имеет возможность углублять его содержание по запросу обучающихся, а также преподавателей специальных дисциплин в рамках программных тематических модулей, тематических ориентиров и ситуаций общения.
Перспектива дальнейшего исследования видится в разработке и использовании инструментария для изучения анализа потребностей обучающихся в курсе ESP и учета полученных данных в практической деятельности преподавателя в контексте совершенствования языковой подготовки обучающихся, разработке методических и дидактических материалов в курсе ESP, а также создании благоприятных условий для развития интеллектуального, творческого потенциала каждого обучающегося.