Перед образовательной системой российского государства поставлены задачи организации единого профориентационного пространства, обеспечивающего каждому обучающемуся, включая тех, у кого имеются ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), условия для трудового воспитания, профессионального самоопределения и выбора профессии. Такой профессии, которая позволит не только самому школьнику успешно реализоваться в социально-экономической сфере настоящего времени, но и окажется нужной региональному рынку труда. Это установлено федеральными проектами «Успех каждого ребенка» и «Молодые профессионалы», Стратегией развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, федеральными образовательными стандартами всех уровней образования и рядом других документов [1, 2].
Образовательным сообществом в отношении профориентирования молодежи уже многое сделано. Проводятся мероприятия ранней профориентации в дошкольных учреждениях и классах начальной школы, разработана Единая модель профессиональной ориентации для учащихся основной школы – профессиональный минимум. Реализуются проекты «Профессионалитет» и «Билет в будущее», широкое распространение получает отраслевая модель подготовки кадров, чемпионаты «Молодые профессионалы» (последователь WorldSkills Russia). Обучающиеся с ОВЗ на основе инклюзии вовлекаются во все проводимые мероприятия. Кроме того, для них организован чемпионат Абилимпикс и еще много других форм и форматов [3].
В то же время согласно статистическим данным уже в первый год после получения профессии в центры занятости обращается довольно большое число молодых специалистов, у которых трудовой старт оказался неудачным. Среди обратившихся, как правило, те, которые осваивали школьные и (или) профессиональные образовательные программы в категории обучающихся с особыми образовательными потребностями. Так, например, за два года (2021, 2022) в Хабаровском крае окончили средние профессиональные образовательные учреждения 298 молодых людей с ограниченными возможностями здоровья. А по состоянию на 30 сентября 2023 г. в краевую службу занятости населения за содействием в поиске подходящей работы обратились 412 граждан с инвалидностью, в том числе 225 чел. молодого возраста, что составило 54,6 % от общего числа обратившихся [4]. Востребованными оказались: психологическая поддержка – охвачено 36 молодых граждан, имеющих инвалидность (16 % от числа обратившихся); социальная адаптация на рынке труда – помощь оказана 34 инвалидам молодого возраста (15,1 % от числа обратившихся), организация «профессиональной ориентации» – включено 136 граждан названной категории (60,4 %).
Анализ опубликованных исследований по готовности обучающихся с ОВЗ к выбору профессии раскрывает ряд существенных проблем в проведении «профориентационных» мероприятий с ними. Это, прежде всего, отсутствие преемственности в подготовке школьников к построению маршрута движения в профессию в уровнях образования, несовершенство системы взаимодействия специалистов, сопровождающих обучение, недостаточное сотрудничество с родителями обучающихся. А также отсутствие целенаправленной подготовки педагогических работников к профориентированию учеников, имеющих те или иные особенности [5].
Из приведенных данных следует, что, несмотря на многолетнюю целенаправленную работу образовательных организаций основного общего образования по «профориентации» обучающихся, профессиональные маршруты «особенных» выпускников школ далеки от эффективности. Деятельность школьных педагогических коллективов с ними мало результативна в тех традициях, в которых реализуется сейчас. Для подготовки к успешной трудовой жизни контингента, имеющего особые потребности, необходимы другие подходы.
Целью настоящего исследования явилось построение модели сопровождения обучающихся с ОВЗ в процессе их выбора «своей» профессии на этапе получения основного общего образования.
Материалы и методы исследования
Исследование проведено с помощью анализа теоретических источников и доступной информации из практики профориентирующей работы в учреждениях образования, а также результатов авторских наблюдений и анкетирования подростков с ОВЗ (91 чел./9 классы) и их родителей (17 чел.), интервьюирования педагогических работников, осуществляющих профориентирование в школах (8 чел.). Исследование проведено с февраля по декабрь 2022 г. Базой исследования послужили муниципальные общеобразовательные учреждения средние общеобразовательные школы (МОУ СОШ), реализующие адаптированные основные общеобразовательные программы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, расположенные на территории Хабаровского края. Общее количество: 11 учреждений.
Результаты исследования и их обсуждение
Собранный материал позволил разработать структуру профессионального самоопределения и наметить основные компоненты модели сопровождения этого феномена. Построение структуры оказалось необходимо для выявления актуального уровня сформированности профессионального самоопределения у группы респондентов. На основе теоретического анализа доступных публикаций о факторах, влияющих на выбор профессии [6–8], в структуру изучаемого процесса включены четыре компонента: базовый, мотивационный, коммуникативный, операциональный [9]. Базовый компонент составляют психофизические особенности человека. Он показывает, насколько обучающийся осознает свои индивидуальные природные свойства и способности, видит свое место в системе деловых отношений среди людей. Компонент раскрывает согласованность профессионально-психических возможностей человека со спецификой выбираемого им труда. Мотивационный компонент показывает стремление к самореализации, потребность в развитии, интерес к взрослому социальному будущему, ценности и цели труда, готовность к выбору, к планированию деятельности и ее осуществлению. Коммуникативный компонент характеризует социально-профессиональную осведомленность обучающегося. Насколько он умеет собрать нужную информацию для выбора профессиональной образовательной организации и далее при освоении профессии и трудоустройстве. Операциональный компонент свидетельствует о наличии первичных операционально-регулятивных действий, необходимых в выбираемой профессии. Совокупность показателей всех компонентов раскрывает качество сформированности профессионального самоопределения школьника в конкретный период жизни. Качество профессионального самоопределения характеризуется адекватностью самосознания, наличием образа «Я – профессионал», умением получить нужную информацию и владением первичными профессиональными операциями.
В целом по выборке обучающихся с ограниченными возможностями здоровья выявлена следующая содержательная характеристика сформированности каждого компонента. В структуре профессионального самоопределения наиболее слабо развит базовый компонент. Далее по мере развития следуют мотивационный, операциональный и коммуникативный компоненты.
Слабое развитие базового компонента объясняется тем, что учащиеся в большинстве своем не соотносят имеющиеся у них природные особенности с тем, что потребует от них профессия. Одни ученики вообще не задумываются об этом, другие уверены, что у них все получится в дальнейшем, их «научат профессии». Третьи считают, что интересная с их точки зрения профессия им недоступна, они не смогут в ней работать, хотя сами не могут сказать, какими качествами и способностями надо обладать для этой «интересной» профессии и есть ли подобные качества у них самих. На взгляд автора, неадекватное понимание себя, своих особенностей и возможностей является основой для неуспешного построения всего маршрута движения к профессии. Процедуры целенаправленной работы с обучающимися по коррекции искажений системой школьного профориентирования не предусмотрены. Система реализует широкий спектр, как правило, только просветительских мероприятий. Результаты такой работы положительно отразились в показателях коммуникативного компонента изучаемого феномена у школьников с ОВЗ. Этот компонент оказался наиболее сформированным. Все девятиклассники назвали профессии, на которые готовятся поступать (отметим отдельно, что в перечне названных профессий есть такие, к которым природных данных у обучающихся нет). Высокие показатели коммуникативного компонента обеспечены осведомленностью и уверенностью учеников относительно своего трудового будущего. Школьники знают, куда и «на кого» будут поступать, знают, насколько специалисты такого профиля востребованы на рынке труда, знают, что такой вид занятости может дать им в дальнейшей жизни. Они знают, какие документы нужно собрать, чтобы поступить. Исследование показало, что ведущая роль в достижении показанного результата принадлежит школе. Выбор у большей части подростков сделан либо спонтанно, либо вынужденно, но непременно под руководством классного руководителя.
Сказанное утверждение подтверждается низкими показателями критериев мотивационного компонента. Основные проблемы в нем обнаружены в неготовности школьников к развитию. Превалирующим мотивом оказалось желание высокой заработной платы, открытие собственного дела (бизнес), быстрый карьерный рост, в то время как успешность в профессии требует интереса именно к этому роду занятий, непрерывного освоения соответствующих компетентностей.
Результаты интервьюирования педагогических работников и анкетирования родителей обучающихся показали у первых дефицит умений индивидуальной работы со школьниками, умений формирования у них осознанности выбора и построения траектории продвижения. А у вторых – нежелание или недостаточность содействия педагогам в профориентирующей работе.
В такой ситуации, на взгляд автора, является целесообразным создание специальных условий, способствующих становлению и развитию профессионального самоопределения обучающихся. Среди них, например, целенаправленная разработка и реализация модели психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося с ОВЗ в построении ими индивидуальных маршрутов профессиональной направленности. Подобный подход позволит скорректировать абстрактность представлений школьника, направить процесс его самоопределения относительно профессионального будущего на выбор именно «своей» профессии и эффективно подготовиться к работе в ней.
Под сопровождением понимается деятельность специалиста, обеспечивающая условия для принятия обучающимся оптимального решения относительно своего профессионального будущего. Предполагаемые итоги такого педагогического содействия это, прежде всего, осознание самим учеником смысла и значения личного участия в профессионализации, ее результатов, а также знания и способы самостоятельной работы по построению траектории движения к профессии и ее реализации. Идея целенаправленного сопровождения подразумевает передачу самому обучающемуся ответственности за выбор своего пути в профессию.
Модель психолого-педагогического сопровождения в дальнейшем предполагает разработку технологии этого процесса. В целом технология определяется как «система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам» (по Г.К. Селевко педагогическая (образовательная) технология) [10, с. 37]. Компонентами системы являются «участники образовательных отношений – обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники, организации, осуществляющие образовательную деятельность» [11, ст. 2. п. 31]. Системная организация активности каждого из ее участников позволит, по мнению автора, устранить недостатки в профессиональном становлении школьника. Под компонентами педагогического процесса рассматриваются традиционные в педагогике категории: цель/(результат) – задачи – принципы – содержание – методы – формы – результат.
Отличительной особенностью в предполагаемой модели является введение в штатное расписание образовательного учреждения дополнительной единицы – тьютора – педагогического работника, который, придерживаясь принципа индивидуализации обучения и воспитания (отличать от индивидуальности), помогает ученику выстроить собственный маршрут движения в профессию [12]. Этот специалист, исследуя интересы сопровождаемого обучающегося (тьюторанта), создает среду для его развития в определенном периоде жизни. Тьютор ориентируется не на потребности учебной программы или образовательного стандарта, а на потребности самого ученика в освоении настоящей жизни. Приоритет интересов тьюторанта – принцип сопровождения. Вторым принципом является целенаправленность деятельности специалиста, которая всегда ориентирована на определенный результат у сопровождаемого. Тьютор помогает ему достичь нужного результата.
Суть сопровождения тьютором профессионального самоопределения подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии состоит в организации непосредственного взаимодействия обучающегося с социальными агентами – учителями (при необходимости устранения предметных дефицитов), педагогом-психологом (в ситуациях коррекции «заблуждений»), мастером производственного обучения или куратором (наставником) в предполагаемой профессиональной образовательной организации, представителем работодателя и т.д. Другими словами, суть сопровождения – в создании пространства для диалога и взаимодействия трех основных благополучателей: обучающегося как субъекта выбора – промежуточных посредников из квалифицированных коллективов профессиональных образовательных организации – работодателей как субъектов экономической сферы. Тьютор обеспечивает возможность тьюторанту оценить свои возможности, способности и интересы, определиться с желаниями и на основании этого составить и реализовать индивидуальную программу движения в профессию.
Представим основные компоненты психолого-педагогического сопровождения тьютором профессионального самоопределения подростков с ОВЗ в общеобразовательной инклюзивной школе.
Миссия сопровождения: реализация требований ФГОС в части обеспечения каждому конкретному обучающемуся, включая обучающихся с ограничениями по здоровью, возможность для самоопределения на пути в профессию; содействие формированию у обучающихся этой группы универсальных учебных действий и личностных результатов как способности субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений.
Цель: создание условий обучающемуся с ОВЗ для самостоятельного, осознанного выбора на этапах его профессионально-жизненного пути.
Задачи сопровождения:
− проведение психолого-педагогического анализа социальной ситуации развития подростков, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, а также путей и средств их разрешения;
− разработка и внедрение программ по преодолению выявленных дефицитов в образовательной, социальной и психологической подготовленности;
− установление взаимодействия подразделений общеобразовательного учреждения с организациями здравоохранения, социальной защиты населения и пр., а также со всеми благополучателями.
Принципы: приоритет интересов обучающегося; целенаправленность, систематичность и гибкость сопровождения; комплексный подход; рекомендательный характер советов специалистов.
Участниками сопровождения предполагаются постоянные и эпизодические социальные агенты. К постоянным относятся родители, мастера производственного обучения, представители от производства, наставники. Эпизодическими являются учителя предметники, педагоги-психологи, специальные психологи, социальные педагоги (социальные работники), специалисты в обучении лиц всех нозологических групп.
Направления деятельности: работа с обучающимися; взаимодействие с педагогическими работниками; сотрудничество с родителями (законными представителями) школьников.
Формы сопровождения: индивидуальные и групповые консультации по запросу, профпросвещение, тьютериал (индивидуальные программы и маршруты обучающихся), тьюторинг (учебный семинар для родителей и педагогов), образовательные события, тренинги, курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации, вебинары, экскурсии, профессиональные пробы и пр.
Методы: психодиагностика, практико-ориентированная деятельность, метод обучающего кейса, «кейс-стади» (метод обучения, основанный на разборе практических ситуаций), проектный метод (портфолио), метод анализа и саморефлексии, самостоятельная работа, «дебаты» (организация публичной дискуссии, в которой предельно доказательно аргументируется своя точка зрения) и др.
Средствами сопровождения выступают организация жизненного пространства, ИК-технологии, специальные инструменты обучения.
В качестве результата работы тьютора будут «авторская» позиция обучающегося относительно своего профессионального будущего, состояние готовности к самостоятельному целеполаганию и выбору своего пути, адекватное самосознание, положительно эмоционально окрашенный реалистичный план движения к нему. Обучающиеся смогут решать проблемы профессионального определения самостоятельно: проектировать адекватные цели, расставлять приоритеты, делать выбор, получать информацию, организовывать работу и пространство.
Сопровождение тьютором профессионального самоопределения подростков с ОВЗ предлагается реализовать четырьмя этапами: предварительным, адаптационным, основным, итоговым. На первом этапе (предварительном) необходима обязательная целевая подготовка тьюторов к деятельности психолого-педагогического сопровождения. Трудовые функции тьютора по сопровождению профессионального самоопределения отличаются от функций тьютора-ассистента, помощника учителя, освобожденного классного воспитателя или других специалистов. В дискуссии о сути тьюторского труда автор разделяет точку зрения Т.М. Ковалевой и др. [13]. В рассматриваемом варианте тьюторское сопровождение – это сопровождение деятельности школьника в ситуации неопределенности выбора, основанное на нормах, которые вырабатываются самими участниками взаимодействия. Ученик планирует и выполняет действия, которые разработал по своему усмотрению, а затем обсуждает их с тьютором. При таком сопровождении ответственность за реализацию передается от педагога ученику. Основная задача такого тьюторства – создать избыточную среду, где бы появились дополнительные ресурсы для апробации индивидуальной программы, выявления и «продвижения» интереса самим обучающимся. Здесь тьюторство сродни «открытому образованию», когда расширяется социально-информационное пространство для каждого учащегося и предоставляется как можно большее разнообразие вариантов для самоопределения.
Не каждый педагог может выполнять функции сопровождения при такой форме образования. Еще сложнее сделать это в работе с обучающимся, который имеет не только специфику здоровья, но и дефициты в развитии личностных качеств (растерян, нерешителен, капризен, ленив и пр.). Для педагога-тьютора обязателен высокий уровень безусловного принятия ребенка, большой запас знаний в рамках специальной психологии, коррекционной педагогики, хорошо развитые коммуникативные навыки. Необходимо владение не только, так называемыми жесткими и мягкими навыками (hard skills и soft skills), но и быть лучшей версией себя (seft skills), управлять эмоциями, заботиться о своем профздоровье, уметь самоорганизовываться и развиваться. Для обретения указанных знаний и умений необходима целенаправленная подготовка специалистов. С этой целью автором предлагается дополнительная профессиональная программа профессиональной переподготовки «Тьютор в системе образования» трудоемкостью семь зачетных единиц, продолжительностью обучения 252 ч. Освоить программу можно в Тихоокеанском государственном университете.
На втором этапе (адаптационном) работа тьютора осуществляется в трех направлениях согласно группам факторов, влияющих на выбор профессии лицами с ОВЗ: работа с подростками, работа с педагогическими работниками и работа с родителями (законными представителями) несовершеннолетних обучающихся (тьюторантов).
Работа с каждым обучающимся начинается с получения тьютором запроса на сопровождение. Запрос поступает либо от самого школьника, либо по обращению его родителей (законных представителей), либо на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии. На этом этапе предполагается заполнение ресурсной карты тьюторанта с внесением в нее всей информации, способной положительно повлиять на эффективность процесса сопровождения его профессионального самоопределения.
Работа с родителями школьников включает в себя проведение обязательного обучающего семинара (тьюторинга) по возможному спектру проблем в профессиональной ориентации подростка. В тематику семинара рекомендуется включить вопросы просвещения родителей о специфике детей, имеющих те или иных особенности в здоровье, в ситуациях выбора. Следует рассказать о секретах успешного производственника, о требованиях дефицитных и востребованных профессий к работнику, о нормативно-правовом регулировании трудовых отношений с лицами, относящимися к группам разных нозологий, об организационно-управленческом и ресурсном обеспечении производственных процессов и др.
Работа с педагогическими работниками заключается в организации обучения учителей и других участников сопровождения по вопросам решаемой проблемы (вебинары, курсы повышения квалификации, например, по теме «Психолого-педагогические основы профориентации обучающихся»). Освоить такой курс предоставляет возможность также Тихоокеанский государственный университет. Вебинары готовы провести преподаватели высшей школы педагогики и истории названного университета в рамках деятельности лаборатории «Параллельная педагогика» (по запросу).
На третьем этапе (основном) ведется работа с тьюторантами. Другие участники привлекаются по мере необходимости выявления и разрешения проблем и дефицитов у обучающихся. Работа с каждым подростком осуществляется по специально разработанной индивидуальной коррекционно-развивающей программе (тьютериалу). В такую программу могут быть включены тренинги, консультации, участие в мероприятиях, проводимых в рамках федеральных программ «Современная школа», «Успех каждого ребенка», «Молодые профессионалы»; краевых проектов «ПроеКТОриЯ», «Учись и работай в крае», «Образование будущего для детей с ОВЗ», «Абилимпикс». Осуществляется персонализированная работа по плану мероприятий общеобразовательной школы (поддержка в выборе профессионального образовательного учреждения: посещение Дней открытых дверей, ярмарок вакансий и пр.). Помощь тьюторантам оказывается через коррекционно-консультативную работу по формированию профессиональной Я-концепции обучающегося, поддержку его мотивации на профессиональный труд, предоставление возможности почувствовать собственные успехи. Здесь организуются встречи с представителями профессиональных образовательных организаций и предприятий; прохождение обучающимися «профессиональных проб» на предприятиях города; «пробная» интеграция в производственный коллектив, встречи с руководителями; организация наставничества в моделях «Работодатель – ученик с ОВЗ», «мастер производственного обучения – ученик с ОВЗ» и др.
Также на этом этапе может возникнуть необходимость в индивидуальных консультациях учителями-предметниками по обнаруженным у школьника проблемам, запросам и выявленным дефицитам; в консультациях со специалистами по возникающим у подростка вопросам.
Родители обучающихся привлекаются в части взаимодействия и поддержки ими ребенка (совместное посещение профессиональных образовательных организаций, ярмарок учебных и рабочих мест; информирование родителей о профессиональном развитии школьника и др.).
Модель сопровождения тьютором профессионального самоопределения подростков с ОВЗ
На четвертом этапе (итоговом) сопровождение включает в себя зачисление выпускника школы в профессиональное образовательное учреждение или его трудоустройство. Здесь анализируются результаты и продукты авторской позиции, соблюдение маршрута в период получения профессии и вхождения в нее; проводится анализ результатов сопровождения; заполняется личностно-ресурсная карта ученика; описывается собственный тьюторский опыт.
Модель сопровождения тьютором профессионального самоопределения подростков удобно показать на рисунке.
Из рисунка видно, что основная работа тьютора приходится на третий этап (тьютериал), а максимально новаторская – на четвертый. На третьем этапе выстраивается собственный маршрут движения в профессию подростком и начинается его реализация. До того специалист создает среду и условия для осуществления тех действий школьника, которые он сам «считает нужными» для достижения промежуточных целей профессионализации.
Для работы на четвертом этапе тьютору понадобятся новые компетентности, такие как умение разрабатывать и реализовывать меры по обеспечению взаимодействия обучающегося с различными субъектами социально-экономической среды, умение взаимодействовать с представителями другой сферы деятельности, умения убеждения и построения прогнозов. Другими словами, выступать представителем образовательной организации в установлении взаимодействия тьюторанта с другими институтами социализации.
Заключение
Представленная модель прошла экспертную оценку педагогическими работниками, осуществляющими деятельность в средних общеобразовательных школах, реализующих адаптированные образовательные программы в Хабаровске, Комсомольске-на-Амуре, Охе (Сахалин). Эксперты отметили целесообразность ее реализации, а также предложили увеличить период сопровождения, начиная с дошкольного возраста. По мнению экспертов, такой подход к профессионализации молодых людей, имеющих те или иных особенности, позволит не только решать вопросы адресной подготовки кадров, но и усилит возможности для успешной социализации и личного благополучия граждан.