Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,969

PEDAGOGICAL VIEWS OF L.N. TOLSTOY

Petisheva V.A. 1 Abkadirova E.A. 1
1 Birsky branch
Статья посвящена анализу педагогических взглядов Л.Н. Толстого на проблему создания комфортной развивающей среды в школе. Особое внимание уделено технологиям и способам взаимодействия ученика и учителя, способствующим формированию «естественных» отношений между субъектами образовательного процесса. Проведена аналогия между приведенным понятием Л.Н. Толстого «дух школы» и психоэмоциональным состоянием личности, а именно чувством безопасности и комфортности. Обозначены основные личностные и профессиональные качества, необходимые, с позиции Толстого, учителю для создания комфортной среды. Доказывается, что вопрос об ответственности учителя за развитие и самочувствие ребенка в образовательном процессе становится все более актуальным, получает новое значение. Современное информационное пространство содержит множество примеров проявления негативных форм поведения учителя и ученика по отношению друг к другу. Снижение уровня психологического и физического насилия становится основным направлением в создании комфортной, психологически безопасной среды. Обеспечение педагогом комфортных условий для развития личности детей способствует переживанию ими положительных эмоций, появлению веры в себя и актуализации их резервных возможностей.
This article analyzes the pedagogical views of L.N. Tolstoy on the problem of creating a comfortable developing environment at school. Particular attention is paid to the technologies and methods of interaction between student and teacher, contributing to the formation of «natural» relationships between the subjects of the educational process. The analogy between the given L.N. Tolstoy’s «school spirit» concept and psycho-emotional state of the person, exactly a sense of security and comfort. Outlined the main personal and professional qualities necessary, from the perspective of Tolstoy, the teacher to create a comfortable environment. It is proved that the question about the teacher’s responsibility for the development and well-being of the child in the educational process is becoming more relevant to a new value. Modern information space contains many examples of the negative forms of behavior of the teacher and the student in relation to each other. Reducing the level of psychological and physical violence has become the main focus in creating a comfortable, psychologically safe environment. When teacher provides comfortable conditions for development of children like a person, it contributes to the experience of positive emotions, appearance of faith in themselves and update their backup capabilities.
pedagogical views of L.N. Tolstoy
comfortable developing environment
pedagogical conditions of development of the person
philosophical and pedagogical L.N. Tolstoy’s heritage

Сегодня вопрос об ответственности учителя за развитие и самочувствие ребенка в образовательном процессе становится все более актуальным, получает новое значение. Современное информационное пространство содержит множество примеров проявления негативных форм поведения учителя и ученика по отношению друг к другу. Снижение уровня психологического и физического насилия становится основным направлением в создании комфортной, психологически безопасной среды. Обеспечение педагогом комфортных условий для развития личности детей будет способствовать переживанию ими положительных эмоций, появлению веры в себя и актуализации их резервных возможностей.

Для полного представления о комфортной развивающей среде и структуризации данных понятий необходимо провести анализ этого феномена в историко-педагогическом аспекте. Рассмотрим поэтапно развитие отечественными педагогами идеи воспитания средой:

I этап (вторая пол. XIX в.) – идеи природосообразности воспитания (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов);

II этап (кон. XIX – нач. XX в.) – средоведение и педагогика среды (С.Т. Шацкий, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт);

III этап (1920–1930-е гг.) – психолого-педагогические условия организации среды (Л.С. Выготский, Н.Н. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, В.Н. Шульгин);

IV этап (1940–1950-е гг.) – рассмотрение среды как совокупности основных факторов развития личности: «среда – наследственность – воспитание» (Б.Г. Ананьев, Т.С. Костюк, И. Шмальцгаузен, П.П. Блонский, А.Р. Лурия);

V этап (1960–1970-е гг.) – отождествление среды с воспитанием и превращение ее в центральное понятие воспитания (В.А. Караковский, А.Т. Куракин, В.А. Сухомлинский);

VI этап (кон. XX – нач. XXI в.) – изучение влияния среды на развитие личности ребенка проводится в рамках исследования «педагогической характеристики образовательной среды в различных типах образовательных учреждений» (Г.Ю. Беляев); использование средового подхода в воспитании (Ю.С. Мануйлов); среда рассматривается как комплекс воздействующих на человека условий, внешних сил и стимулов, из которых важной является психологическая безопасность (И.А. Баева, Е.Н. Волкова, Л.А. Гаязова, С.Н. Илларионов, А.Г. Ибрагимова, С.П. Иванова, Е.Б. Лактионова, В.В. Семикин, Л.А. Регуш, Б.А. Еремеев).

«Комфортная развивающая среда» в соотношении с педагогическим понятием это, на наш взгляд, благоприятные условия для развития и формирования личности. Т.Ф. Лошакова, разрабатывая модель комфортной среды, трактует понятие комфортной среды как «<…> совокупность условий, определяющих благоприятный климат для актуализации потенциала всех участников образовательного процесса» [3, с. 79]. Говоря о понятии «комфортная развивающая среда», необходимо отметить еще одно, тесно с ним связанное – «психологический климат». Психологический климат дает возможность охарактеризовать комфортную развивающую среду как положительное эмоциональное состояние личности в образовательном процессе.

Изучая проблему создания комфортной развивающей среды в контексте исторического исследования технологий, приемов и методов ее формирования, применяемых учеными-педагогами, считаем целесообразным обратиться к педагогическому наследию Л.Н. Толстого, чтобы понять сущность комфортной развивающей среды школы с позиции «опыта и свободы», предполагающей организацию нового типа общения между учителем и учащимся и рассматриваемой как важнейшее условие эффективности учебного процесса.

Л.Н. Толстой был убежден, что в школе необходимо создавать атмосферу естественных отношений между учителями и учениками, благоприятные условия для деятельной и творческой работы учителей и пытливого изучения детьми интересующих их предметов. Обучение детей должно быть пронизано новым духом, который способствовал бы расцвету их творчества, определял бы стиль работы школы в целом. Имея в виду свою школу, Л.Н. Толстой писал: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, – это дух школы <…> Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» [1, с. 72]. Здесь Л.Н. Толстой приводит характеристики, свойственные комфортной развивающей образовательной среде. Главная из них – психоэмоциональное состояние личности, переходящее от одного ученика к другому чувство безопасности и комфортности, которое, как мы считаем, писатель и назвал «духом школы».

Л.Н. Толстой выделяет основные условия для комфортного обучения ученика в школе. По его мнению, для этого необходимо: во-первых, чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учился; во-вторых, чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей; в-третьих, чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, т.е. за непонимание; ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешним влиянием; в-четвертых, чтобы его ум не утомлялся. Определить число часов или минут, после которого ум ученика утомляется, невозможно ни для какого возраста, но для внимательного учителя всегда есть верные признаки утомления; если ум утомлен, надо заставить ученика делать физическое движение; лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он еще не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлен; тупик, столбняк, упрямство происходят только от этого; в-пятых, чтобы урок был соразмерен силам ученика, т.е. не слишком легок, не слишком труден.

Следует заметить, что в современном образовании данные условия дополняются психо-профилактическими мероприятиями, ориентированными на развитие у педагогов и учащихся потребности в психологических знаниях, своевременное предупреждение возможных нарушений в становлении личности ребенка. Реализация данных условий фактически предполагает создание ситуации успеха для обучаемых. Успех означает наличие у учащихся цели – предвосхищаемого результата, мотивации и средств достижения. В обучении успех и мотивация тесно связаны друг с другом: желание знать больше и лучше усиливается, если процессу познания нового сопутствует личный успех обучаемого. В понимании Л.Н. Толстого это возможно при доступности обучения и интересе к нему. Лучшим приемом для достижения успеха обучения великий мастер слова и педагог считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, в отличие от традиционного сообщения обобщенных и отвлеченно-абстрактных истин. По Л.Н. Толстому, педагогу необходимо исходить из конкретного жизненного опыта детей, из частных фактов и явлений вести детей к обобщениям. Он рекомендовал учителям обращать внимание учеников на полное понимание совершаемых ими действий, использовать элемент проблемности, подводить учащихся к самостоятельному выведению правил, заключений. В своем педагогическом труде «Общие замечания для учителя» писатель-педагог писал, что ученику следует давать как можно больше сведений и вызывать его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщать ему общих выводов, определений.

По мнению Л.Н. Толстого, ситуация успеха предполагает удовлетворение образовательных потребностей ученика. Он отмечал, что желание учиться в детях так сильно, что для удовлетворения этого желания они подчинятся многим трудным условиям и простят много недостатков. Природное стремление ребенка к знанию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и потерь. В статье «Сельский учитель» (1860) он отмечал, что образование – потребность всякого человека, поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верности пути образования – удовлетворение, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся. Именно учителю как организатору свободной и комфортной развивающей среды, ориентированной на успех ученика, принадлежит ведущая роль.

Особенно значимы данные размышления Л.Н. Толстого в осмыслении организации современной инклюзивной образовательной среды, которая ставит перед педагогом задачу обучения ребенка с особыми потребностями развития способам усвоения и присвоения общественного опыта и, естественно, требует от учителя гуманистической ориентации на личность воспитанника, развитой эмпатии, терпимости, наличия организаторских способностей. При реализации интегрированного обучения у учащихся может возникнуть кризис взаимоотношений, чему способствуют сложившиеся отрицательные представления о детях с особенностями психофизического развития. Симптомами кризиса взаимоотношений между школьниками являются: повышенная тревожность в общении, негативный характер общего эмоционального фона, проявление агрессии, нетерпимости, возбудимости. Следовательно, педагог как организатор инклюзивной среды должен быть личностно и профессионально готов к конструктивному решению возникающих проблем взаимодействия ее субъектов.

Готовность будущего учителя к созданию предметно-развивающей инклюзивной образовательной среды означает способность его эффективно организовывать психолого-педагогическую работу с учащимися и их родителями, создавать условия для успешной адаптации и конструктивного взаимодействия в педагогическом процессе. В структуре этой готовности можно выделить когнитивный, деятельностный, мотивационно-эмоциональный компоненты. Все компоненты готовности будущего учителя к работе в инклюзивной среде школьников взаимосвязаны и взаимообусловлены. В этой связи актуальна мысль Толстого о целостном характере деятельности. Он писал, что, чтобы определить какую-либо человеческую деятельность, «<…> надо понять ее смысл и значение, а чтобы понять смысл и значение какой-либо человеческой деятельности, необходимо прежде всего рассматривать эту деятельность саму в себе, в зависимости от ее причин и последствий, а не только по отношению к тому удовольствию, которое мы от нее получаем» [5, с. 143].

Не менее важно подчеркнуть роль опыта в решении педагогом задач, ориентированных на создание развивающей и безопасной образовательной среды. Л.Н. Толстой отмечал, что степень свободы реального образовательного процесса не может определяться абстрактным правилом. Только опыт может подсказать, какой метод, прием требует меньше принуждения, меньше стесняет свободу ученика. В статье «О народном образовании» (1874) он утверждал, что всестороннее знание окружающей среды помогает учителю лучше понять учеников и подготовить их к реальной жизни. В статье «О методах обучения грамоте» (1873) он высказал мысль, что всякое затруднение ребенка, испытываемое им в ходе обучения, следует искать в недостатке педагогического мастерства. Непосредственное наблюдение и изучение педагогического процесса, полученные в ходе него результаты позволяют учителю обосновать ряд собственных педагогических выводов, видеть перед собой «живого» ребенка, его цельную личность. Придерживаясь философского убеждения, что «жизнь есть движение», Л.Н. Толстой подчеркивал, что именно практическая педагогическая работа формирует у учителя стремление к самообразованию, способствует развитию педагогического мышления, желания и умения работать с детьми. Педагогический опыт, практика – главнейшая наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра, искусство уметь избегать зла и творить добро с наименьшей по возможности затратой усилий.

При этом особо важное значение Л.Н. Толстой придавал такому условию успешной организации учебного процесса, как изучение передового опыта, превращение школы в «лабораторию творческого труда учителей и учащихся». Обобщение педагогического опыта, по его мнению, не следует возлагать лишь на одних теоретиков педагогики. Оно будет выполнено успешно только тогда, когда к этому делу удастся привлечь директоров и учителей гимназий, а также учителей уездных, приходских и частных училищ. Л.Н. Толстой подчеркивал, что только при полной свободе организации процесса обучения возможна полная реализация его содержания и целей, так как это позволяет: вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти; избежать такого обычного явления, как «вызывание отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы»; узнать, к какой специальности какой ученик имеет склонность. С точки зрения Л.Н. Толстого, свобода не нарушает воспитательного влияния. Он писал: «А то я буду говорить ученику, что не надо в жизни насилия, а над ним буду совершать самое тяжелое умственное насилие» [4, с. 26–27].

Создание комфортной развивающей среды обусловлено особенностями личностных и профессиональных качеств педагога. Писатель придавал особое значение таким личным качествам учителя, как любовь к делу и любовь к детям. «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам – он совершенный учитель» [2, с. 118].

В статье «О народном образовании» (1879) Л.Н. Толстой писал, что народ, избирая учителя, по-своему смотрит на него и ценит его достоинства как учителя. Во-первых, он ценит его по «результатам работы, как хорошего или дурного учителя» [2, с. 120]. Во-вторых, помимо учительских качеств, народ смотрит и на то, чтобы учитель был человек русский, близкий к мужику, умеющий понимать его жизнь и говорить его языком. В-третьих, народ берет себе учителя по средствам и избирает его преимущественно из местных людей. Особые требования он предъявлял к учителю элементарной школы. Так, в «Проекте устава учебных заведений» Л.Н. Толстой писал, что, по его мнению, в элементарной школе невозможен учитель, который, преподавая один предмет, не может преподавать и всех других. Учитель истории, не могущий преподавать географии и естественной истории, не будет в состоянии сделать занимательным свой предмет и будет скучный зубрильщик, педант, уроки которого будут зубриться. Также писатель неоднократно подчеркивал необходимость постоянного профессионального развития учителя. Например, в статье «О методах обучения грамоте» он отмечал, что «всякий учитель грамоту должен твердо знать и опытом своим проверить одну выработанную в народе методу; должен стараться узнавать наибольшее число методов, принимая их как вспомогательные средства; должен принимать всякое затруднение понимания ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения, стараться развивать в себе способность изобретать новые приемы» [2, с. 125].

В этой связи небезынтересна мысль Л.Н. Толстого о том, что искусство «должно устранять насилие», оно «должно сделать так, чтобы чувства братства и любви к ближним <…> стали привычными чувствами, инстинктом всех людей» [5, с. 160]. Для создания безопасной и развивающей среды важно искусство, созданное на основе идеи блага и любви. Назначение искусства Л.Н. Толстой видел в том, чтобы «перевести из области рассудка в область чувства истину о том, что благо людей в их единении между собой и установить на место царствующего теперь насилия то Царство Божие, то есть любви, которое представляется всем нам высшею цепью жизни человечества» [5, с. 160–161].

Современному обществу нужен человек, обладающий полной внутренней свободой, имеющий широкий кругозор, желающий и умеющий работать творчески. В этой связи создание комфортной развивающей образовательной среды школы будет способствовать эффективному обучению и духовно-нравственному воспитанию учащихся в лучших отечественных педагогических традициях, сохранению их психофизического здоровья и формированию необходимых условий для социальной адаптации и развития личности. В контексте философско-педагогического наследия Л.Н. Толстого в основу психологически комфортной и развивающей образовательной среды должны быть положены идеи ненасилия, любви, добра, справедливости, духовности, ответственность учителя за результаты своей деятельности и создание «ситуации успеха» для учащихся.