В современных условиях, когда темпы развития человеческого сообщества в значительной мере зависят от творческого усилия конкретной личности, ее возможностей и способностей, наблюдается возрастающий интерес мировой науки и практики к различным видам работы с одаренными детьми и молодежью. Как отмечается в работе [1, с. 265], в настоящее время принятые в мире программы для одаренных охватывают от 2 до 10 % населения. Вместе с тем суммарное число выпускников школ для одаренных в России вместе с победителями олимпиад высокого уровня чуть больше 1000 человек в год, т.е. составляет около 0,1 % выпускников по стране, что на один-два порядка ниже существующей потребности. При этом значительное количество потенциально одаренных учащихся остается не выявленным, потому что соответствующие диагностические исследования либо не проводятся, либо используемые методы не дают возможности обнаруживать потенциальную (скрытую) одаренность. И это особенно характерно для учащихся сельских школ российской «глубинки».
Вместе с тем одаренные дети рождаются и в городах, и в малых и больших населенных пунктах. Существует точка зрения, что распределение их равномерно как в пространстве, так и в социальном плане [2]. Однако из анализа биографий политических деятелей, выдающих инженеров и ученых, крупных бизнесменов, а также из опыта привлечения талантливой молодежи в бизнес и в производство в современных условиях следует, что в мегаполисах, несмотря на большие возможности получить хорошее образование, удельный процент одаренных детей заметно ниже, чем в сельской «глубинке». Любопытно, что процент успешных руководителей, получивших престижное образование, также не столь высок.
Цель нашего исследования заключается в обосновании теоретических основ и разработке системы выявления и сопровождения учащихся с потенциальной интеллектуальной одаренностью, проживающих в сельской местности.
На данный момент признано, что одарённость по сути явление системное. Это означает, что одаренность обладает структурой, то есть определённым строением, организованным отношениями между элементами системы, и есть не что иное, как целое, не сводимое к сумме частей, его составляющих. Согласно разработанной российскими психологами «Рабочей концепции одаренности», одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество личности, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [3]. Качественное своеобразие и характер развития одаренности – это результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью субъекта (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность и психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования (Д.Б. Богоявленская, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.С. Юркевич и др.).
Наряду с теоретическими концепциями общей одаренности существуют классификации различных видов одаренности: по видам деятельности, по форме и широте проявлений, по степени сформированности и др. В сфере образования большое внимание уделяется вопросам интеллектуальной одаренности (В.Н. Дружинин, И.С. Кострикина, Е.В. Полякова, Е.Ю. Савина, М.А. Холодная, Е.А. Папкова и др.), которую принято исследовать во взаимосвязи с такими конструктами, как креативность и мотивация. На данном этапе имеются различные интерпретации интеллектуальной одаренности: как форма ментального опыта (М.А. Холодная); как интегральное проявление способностей (В.Д. Шадриков); как триадическая модель интеллекта (Р. Стернберг) и др.
Сегодня существуют два пути выявления и сопровождения интеллектуальной одаренности: экстенсивный и интенсивный. В первом случае для выявления одаренности используются методы, направленные на поиск учащихся, которые достигли высоких результатов. Самый известный вариант такого метода – проведение предметных олимпиад, а также различные варианты конкурсов и просто выделение учащихся с высокой успеваемостью. В этом случае, как правило, предлагаются новые образовательные маршруты с преподаванием различных дисциплин на более высоком уровне. Как отмечает один из ведущих российских специалистов в области психологии одаренности Д.В. Ушаков, экстенсивный подход на уровне государства эффективен, когда задачами общества и экономики востребован относительно небольшой процент одаренных людей. Этого было достаточно в середине XX века, достаточно и сегодня для таких стран, как Китай или Индия, обладающих огромными человеческими ресурсами. Однако в странах с высокотехнологичными экономиками ресурсы высокого интеллекта практически исчерпаны, в результате они переходят от экстенсивной системы к интенсивной, которая предполагает два условия: выявление одаренности не по достижениям, а по потенциалу и работу с мотивационно-потребностной сферой одаренных учащихся и молодежи [1, с. 257–258].
В науке и педагогической практике существуют две противоположные точки зрения относительно количественного соотношения одаренных и обычных детей. В соответствии с одной точкой зрения, одаренность – это крайне редкое явление (одаренных детей всего 2–3 %), в соответствии с другой, возникшей в рамках гуманистической педагогики, – одаренными являются практически все дети, однако необходимо создать условия для проявления таланта каждого ребенка. В связи с этим появилось понятие «потенциальная одаренность», под которой понимаются возможности ребенка в будущем достичь значительных успехов в том или ином виде деятельности при создании соответствующих условий его развития. Потенциальная одаренность – это еще не сформировавшееся качество личности, в отличие актуальной одаренности. Она присутствует в психике в виде определенных дезинтегрированных возможностей, определяющих неординарные результаты деятельности ребенка, и поэтому требует специфических средств выявления, актуализации и развития [3].
Таким образом, решение проблемы выявления и развития потенциальной одаренности учащихся детерминирует применение системного подхода. В частности, нами планируется использовать инструмент системного подхода – концептуальное моделирование [4].
В случаях потенциальной (скрытой) одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешной деятельности, особенно важно понимание личностных особенностей ребенка, его общих, специальных и творческих способностей. Как следствие, особую значимость при проектировании системы выявления и развития учащихся с потенциальной одаренностью имеет личностно-ориентированный подход, в контексте которого выявление детей с потенциальной одаренностью – это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса психодиагностических методов. В нашем исследовании мы работаем с основными факторами, выделенными в структуре одаренности ведущими учеными Дж. Фельдхьюсеном, Дж. Рензулли, К. Хеллером, Д.Б. Богоявленской, А.И. Савенковым, А.М. Матюшкиным, А.А. Лосевой и др. Это в первую очередь, общие способности (интеллект), креативность и мотивация (жажда знаний, надежда на успех, приобщенность к задаче). На втором плане – специальные способности и достижения в конкретной области, социальная компетентность, Я-концепция (самоуважение, самооценка). Факторы второго плана выделяются не всеми исследователями, а присутствуют лишь в некоторых теориях (К. Хеллер, Дж. Фельдхьюсен) [5, 6].
Развитие потенциальной одаренности предполагает включение детей в различные виды реальной деятельности, организацию их общения с одаренными взрослыми, обогащение их индивидуальной жизненной среды, вовлечение в инновационные формы обучения и т.д. [3]. Основной проблемой здесь является территориальная отдаленность сельских школ от научных и культурных центров. Эта проблема стоит особенно остро для учащихся, проживающих в Сибири и на Дальнем Востоке, учитывая их огромные территории. У нас имеется опыт решения данной проблемы применительно к развитию исследовательской компетенции учащихся сельских школ на основе информационно-деятельностного подхода – создание сетевого исследовательского сообщества, объединяющего педагогов-исследователей, студентов педагогического университета, учителей и учащихся сельских школ [4, 7]. В частности, результаты выполненных нами психологических исследований позволяют сделать заключение, что участие учащихся сельских школ в работе сетевого исследовательского сообщества позитивно сказывается на развитии их личности [4]. Таким образом, в качестве третьего методологического основания проектирования системы выявления и развития учащихся с потенциальной интеллектуальной одаренностью нами рассматривается информационно-деятельностный подход.
В контексте изложенных выше методологических подходов, в исследовании потенциальной интеллектуальной одаренности учащихся необходимо решить следующие задачи:
- подборка и апробация диагностического инструментария для выявления учащихся с потенциальной одаренностью;
- разработка методики развития потенциальной одаренности в сетевом исследовательском сообществе;
- обеспечение экспериментальной базы исследования на основе сельских общеобразовательных школ Красноярского края и апробация разработанных материалов.
В соответствии с этим мы определили для начала исследовать такие факторы одаренности, как общие способности, креативность и мотивацию [5, 6]. Мы предположили, что к потенциально одаренным детям можно отнести детей, у которых по результатам психодиагностического исследования выявлен уровень интеллекта выше среднего (IQ > 110), уровень креативности выше среднего, а также выражена мотивация достижения успеха и внутренняя учебная мотивация. Для этой цели мы определили использовать следующие диагностические методики: Продвинутые прогрессивные матрицы Равена (Raven’s Advanced Progressive Matrices), Тестовая батарея Ф. Вильямса (тест дивергентного мышления, тест личностных творческих характеристик), Методика диагностики направленности учебной мотивации (по Т.Д. Дубовицкой), Опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН) А.А. Реана [6].
Далее планируется углубленное диагностическое исследование выборки детей, отнесенных по результатам первичной диагностики к группе потенциально одаренных. Здесь будет использован метод анализа документации (классного журнала успеваемости, школьных дневников для оценки академической успеваемости обучающихся), а также метод экспертных оценок. В качестве инструментария получения экспертных оценок от учителей и родителей мы намерены использовать: анкеты В.С. Юркевич для определения интенсивности познавательной потребности и А.Н. Сизанова для определения уровня проявления способностей ребенка, методику экспертных оценок по определению одаренных детей А.А. Лосевой, шкалу рейтинга поведенческих характеристик Дж. Рензулли, Опросник для родителей и учителей из Тестовой батареи Ф. Вильямса.
Наряду с этим, мы считаем целесообразным провести на этой выборке дополнительное исследование креативности (с использованием тестовой батареи П. Торренса), поскольку в тестовых батареях Ф. Вильямса и П. Торренса интерпретация основных для оценки креативности показателей оригинальности и разработанности существенно различается [8]. Сопоставление результатов двух тестовых батарей представляется интересным как с научной, так и практической точки зрения. Дополнительно планируется диагностическое исследование Я-концепции, социально-психологической адаптации и коммуникативной компетентности подростков.
Что касается развивающего этапа, как известно, методика развития интеллектуально-творческого потенциала личности в образовательной среде в значительной мере зависит от стратегии, лежащей в основе концепции содержания образования. Одним из продуктивных направлений качественной перестройки содержания образования является концепция обогащения содержания образования, которая разрабатывается в современной педагогике, ориентированной на развитие детской одаренности в образовательной среде (Дж. Рензулли, С.М. Рис – США; А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова – Россия; К. Хеллер – Германия).
Наибольшую популярность получила модель американских ученых Дж. Рензулли и С.М. Рис, названная ими «три вида обогащения учебных программ» [9]. Первый вид обогащения предполагает знакомство обучаемого с разными областями и предметами изучения с целью расширения круга его интересов и выбора определенной сферы деятельности, которую он хотел бы изучать более глубоко. Второй вид предполагает ориентацию на специальное развитие мышления ребенка. С этой целью проводятся занятия по тренировке наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать, выполнять другие мыслительные операции. Приобретаемые в результате умения и навыки необходимы для решения широкого круга проблем и призваны служить основой для перехода к более сложным познавательным процессам. Третий вид обогащения – проведение самостоятельных исследований и решение творческих задач. Ребенок принимает участие в постановке проблемы, в выборе методов ее решения.
Мы полагаем, что взаимодействие учащихся с потенциальной одаренностью с педагогами-исследователями и студентами высшей школы в сетевом исследовательском сообществе, спроектированное на основе модели Дж. Рензулли, будет способствовать развитию их потенциальной одаренности.
На данный момент выполнены пилотажные исследования на относительно небольшой выборке (400 учащихся). При этом основная задача, которую мы ставили перед собой, – оценить диагностическое значение выбранных методов и определить специфику диагностической работы. В эксперименте принимали участие подростки в возрасте 13–16 лет из сельских школ Красноярского края, из одной школы г. Красноярска и специализированной школы для одаренных детей из сельской местности, расположенной г. Железногорске.
Анализ результатов позволяет заключить, что имеются существенные различия между учащимися общеобразовательных школ и специализированной школы в плане интеллекта и креативности. Например, по результатам исследования уровня невербального интеллекта учащихся с использованием теста «Продвинутые прогрессивные матрицы Равена» среди городских школьников треть продемонстрировала уровень ниже среднего, две трети – на среднем уровне; учащихся с высоким невербальным интеллектом не выявлено. Между тем, среди учащихся специализированной школы только 19 % имеют средний уровень невербального интеллекта, половина испытуемых – выше среднего, а одна треть – высокий уровень (рис. 1).
Что касается мотивации, не более чем для 12 % всех испытуемых характерна мотивация избегания неудач, 30–40 % имеют выраженную мотивацию на успех, и у 50 % респондентов выявлена амбивалентная мотивация (полюс мотивации не выражен). Только 7–11 % респондентов имели выраженную внешнюю учебную мотивацию, тогда как остальные – выраженную внутреннюю учебную мотивацию.
Рис. 1. Уровень невербального интеллекта испытуемых (в процентах по каждой выборке)
Рис. 2. Уровень интегрального показателя креативности по Тесту дивергентного мышления
Существенно более высокие показатели учащихся из специализированной школы ожидаемы и вполне объяснимы: набор в данную школу проводится на достаточно жесткой конкурсной основе. Более интересным является то, что не выявлены существенные различия в показателях респондентов из городской школы и участвующих в эксперименте сельских школ. Так, на рис. 2 представлены результаты выявления уровня интегрального показателя креативности по Тесту дивергентного мышления (Тестовая батарея Вильямса) учащихся общеобразовательной школы г. Красноярска и сельской школы, находящейся в одном из таежных районов Красноярского края. Применение критерия согласия Пирсона позволяет заключить, что расхождения между представленными на рис. 2 распределениями статистически не достоверны. Аналогичные результаты на этих двух выборках получены при использовании Опросника «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана.
Таким образом, используемый в пилотажном исследовании диагностический инструментарий позволяет сделать вывод, что учащиеся специализированной школы обладают более высоким уровнем IQ и уровнем креативности, чем учащиеся общеобразовательной городской школы и учащиеся сельских школ, хотя все они достаточно мотивированы на учебу и на достижение успеха. Но означает ли это, что одаренные дети концентрируются в специализированной школе, а в обычных школах их практически нет? Мы полагаем, что это не столь очевидно, и для того чтобы делать выводы, необходимы дальнейшие исследования.
Исследования ведутся при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, Правительства Красноярского края, Красноярского краевого фонда поддержки научной и научно-технической деятельности в рамках научного проекта № 17-16-24024.
Библиографическая ссылка
Безрукова Н.П., Барканова О.В., Безруков А.А., Селезова Е.В., Тазьмина А.В. ВЫЯВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПОТЕНЦИАЛЬНО ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ: ПРОБЛЕМЫ И ПОДХОДЫ К ИХ РЕШЕНИЮ // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 10. – С. 84-89;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36833 (дата обращения: 21.11.2024).