Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

СПЕЦИФИКА ЭТАПОВ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ В ПОСТОЯННО ИЗМЕНЯЮЩИХСЯ УСЛОВИЯХ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Антонов Н.В. 1
1 ГМЦ ДОгМ, Городской методический центр Департамента образования города Москвы
В статье представлены требования к кадровым условиям реализации основной образовательной программы. Определена проблема планирования профессионального развития педагогов в постоянно изменяющихся условиях системы общего образования. Выявлены подходы к определению понятия «социально-педагогическое проектирование», которое представляет собой осознанную, целенаправленную, мотивированную, ценностно-ориентированную планируемую продуктивную деятельность, направленную на профессиональное развитие педагога на разных этапах его профессионального становления и основанную на массовом использовании в педагогической практике, а также существующие этапы и периоды социально-педагогического проектирования. Выделена специфика этапов социально-педагогического проектирования профессионального развития педагогов (предпроектный, этап планирования, этап реализации проекта и рефлексивный этап). Обоснована необходимость социально-педагогического проектирования профессионального развития педагогов в целях оперативного и своевременного реагирования на происходящие изменения в системе общего образования.
социально-педагогическое проектирование
профессиональное развитие
педагог
общее образование
условия
этап
1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования».
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».
4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» мая 2012 г. N 413 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования».
5. Безрукова В.С. Педагогика. – Ростов н/Д: Феникс, 2013.
6. Иванова О.А., Бочарова Н.В. Методология социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вузов / Школа будущего. – 2013. – № 5.
7. Коваль П.Р. Формирование этнической толерантности в многонациональных воинских коллективах: дис. … канд. соц. наук: 22.00.08 / Коваль Петр Ростиславович. – М., 2014.
8. Макаренко А.С. Опыт методики работы детской трудовой колонии / Педагогические сочинения – М.: Педагогика, 1983.
9. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании/ Под ред. проф. Б.В. Пальчевского. – Мн.: Технопринт, 1999.
10. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие/ В.Е. Радионов. – СПб.: Изд.-полигр. центр СПбГТУ, 1996.
11. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование – поиск новой парадигмы: Монография. – М.: Педагогика, 1998.
12. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая гуманитарология. – М.: Финансы и статистика, 1992.
13. Щербаков А.В., Кисляков А.В., Задорин К.С. Педагогическое проектирование воспитательной деятельности педагога-воспитателя / Классный руководитель. – 2012. – № 1.

Система российского образования находится на стадии существенных изменений, которые связаны со сменой модели историко-культурного развития. Однако независимо от направленности и продолжительности образовательных реформ центральной фигурой при их реализации является школьный учитель. Успешность реализации на практике нововведений в школе, соответствующих современным требованиям общества, зависит именно от педагога, который должен обладать необходимым уровнем профессионализма для реализации стоящих перед ним задач. В этой связи одной из целей педагогического образования является профессиональное развитие педагога.

Основной целью, поставленной перед отечественным образованием, является достижение нового уровня социализации подрастающего поколения, воспитание компетентного, инициативного, творческого, ответственного, нравственного гражданина России. Постановка такой цели требует модернизации образовательной системы, повышает требования социума к специалистам, которые работают в системе общего образования, а также постоянного непрерывного профессионального развития педагогов.

В соответствии с законом Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» педагогические работники имеют трудовые права и социальные гарантии, а именно право на дополнительное профессиональное образование по профилю педагогической деятельности не реже чем один раз в три года [1].

Известно, что требования к кадровым условиям реализации основной образовательной программы включают:

– уровень квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения;

– непрерывность профессионального развития педагогических работников.

Образовательное учреждение, реализующее программы начального основного и среднего общего образования должно быть укомплектовано квалифицированными кадрами.

Уровень квалификации работников образовательной организации, начального основного и среднего общего образования, для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности.

На уровне начального общего образования непрерывность профессионального развития работников образовательной организации должна обеспечиваться освоением работниками образовательного учреждения дополнительных профессиональных образовательных программ в объеме не менее 72 часов, не реже чем каждые пять лет в образовательных учреждениях, имеющих лицензию на право ведения данного вида образовательной деятельности [2].

На уровне основного общего образования непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательной организации, должна обеспечиваться освоением ими дополнительных профессиональных образовательных программ в объеме не менее 108 часов и не реже одного раза в пять лет в образовательных учреждениях, имеющих лицензию на право ведения данного вида образовательной деятельности, а также программ стажировки на базе инновационных общеобразовательных учреждений, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий [3].

Особенностью непрерывности профессионального развития педагогических работников уровня среднего общего образования является возможность освоения ими дополнительных профессиональных образовательных программ посредством электронного обучения с применением дистанционных образовательных технологий [4].

На основании вышеизложенного образовательные организации, конечно, обеспечивают освоение дополнительных профессиональных образовательных программ педагогами. Но по факту выбор курса повышения квалификации, посещение обучающих семинаров, мастер-классов, конференций и т.д., а также направлений и тематик вышеперечисленных мероприятий лежит на самом педагоге. С одной стороны, это положительный момент, так как педагог – это работник, соответствующий требованиям Профессионального стандарта. А это значит, что в состоянии адекватно определить траекторию профессионального развития. С другой стороны, далеко не все педагоги планируют профессиональное развитие в соответствии с запросами общества, родительской общественности, администрации образовательных организаций на соответствующем уровне. Без анализа запросов общества и четкого планирования все мероприятия профессионального развития педагогов носят стихийный, авральный характер, и мероприятия проходят без соответствующего результата. Эту проблему в своем исследовании отмечал П.Р. Коваль применительно к социально значимым качествам воинского (преподавательского) коллектива, обусловленных общественной потребностью [7].

Одним из путей повышения качества начального общего, основного общего и среднего общего образования является установление прочных связей общеобразовательной организации с социумом, развитие и укрепление взаимодействия педагога с обществом, с целью использования широких возможностей социальной среды на личность педагогов и учащихся. Также необходимо взаимодействие общеобразовательной организации и образовательных организаций, которые проводят курсы повышения квалификации и другие мероприятия, направленные на профессиональное развитие педагога, которым в свою очередь необходима гибкая, социально-мобильная система разработки и проведения курсов, конечно же, с учетом запросов общества.

В научной литературе необходимость использования потенциала социума и социокультурных институтов в процессе профессионального и личностного развития учителя была выделена в целом ряде работ отечественных педагогов. Отмечено, что социум включает в себя ряд составных элементов (социальную деятельность, социальные институты, социальные способности и отношения, социальные потребности), определяющих потенциальные его возможности в профессиональном развитии учителя. Успешно решать задачи профессионального роста педагога возможно только в условиях согласованного взаимодействия социальных институтов, к которым относятся (институты системы образования, социально-воспитательные институты других отраслей социальной сферы, субъекты открытой образовательной среды).

Таким образом, на основании вышеизложенного возникает необходимость применения к профессиональному развитию педагогов социально-педагогического проектирования. Возможность применения социально-педагогического проектирования в системе образования отмечает О.А. Иванова, Н.В. Бочарова [6].

Сущность процесса социально-педагогического проектирования раскрывается в таких понятиях, как «социальное проектирование» и «педагогическое проектирование». Рассмотрим каждое из них более подробно.

Применительно к педагогике под проектом рассматривается целенаправленный, мотивированный способ упорядочения профессиональной деятельности и изменения педагогических действий. В.Е. Радионова отмечает, что проект педагогической деятельности представляет собой программу реальных действий, основу которых составляет требующая разрешения актуальная педагогическая проблема [10].

В педагогических исследованиях отмечается направленность проекта на достижение личностно и/или социально значимой цели и ориентированность его на использование в условиях ресурсов, имеющихся в распоряжении, времени и места [13].

В качестве отдельного понятия учеными выделяется «социальное проектирование».

Социальное проектирование, наряду с другими значениями, понимается как творческий, научно организованный процесс, включающий в себя создание проекта по развитию и преобразованию социальных систем, отношений, объектов на основе прогнозирования и планирования. При этом субъектами социального проектирования выступают отдельные личности, трудовые коллективы, организации, специально созданные проектные группы, социальные институты и т.д., а основными элементами – социальные технологии, конструирование, система, методы, механизмы и условия социального проектирования и др.

Педагогический процесс, являясь частью социальной системы, также становится одним из объектов социального проектирования.

В отечественной педагогике основоположником теории педагогического проектирования можно считать А.С. Макаренко, рассматривавшего воспитательный процесс как процесс «педагогического производства». Являясь противником стихийности воспитательного процесса, А.С. Макаренко отмечал влияние на воспитательную среду проектировочной деятельности и считал, что проектируемый результат способен обеспечить позитивные преобразования окружающей действительности. Само понятие педагогического проектирования в категориальный аппарат также впервые было введено А.С. Макаренко, выделившим методологическую функцию педагогики как науки, которая заключается в создании «научных проектов личности», а также функцию учителей-практиков, которая заключается в составлении и реализации программ воспитания с учетом индивидуальных особенностей личности и на основе общего проекта [8].

В последнее время теоретическое обоснование социального и педагогического проектирования позволило ряду авторов выделить понятие «социально-педагогическое проектирование».

Объектом социально-педагогического проектирования могут выступать различного характера и уровня образовательные системы, а также их отдельные компоненты, исследуемые во взаимосвязи со всей системой.

В нашем исследовании под социально-педагогическим проектированием мы будем понимать осознанную, целенаправленную, мотивированную, ценностно-ориентированную планируемую продуктивную деятельность, направленную на профессиональное развитие педагога на разных этапах его профессионального становления и основанную на массовом использовании в педагогической практике.

Анализ социально-педагогического проектирования осуществляется рядом авторов в рамках рассмотрения пошаговой, поэтапной образовательной стратегии проектной деятельности. Так, в посвященной методологии проектирования литературе можно встретить различные подходы к определению его этапов.

Например, Н.А. Масюкова выделяет шесть таких этапов: диагностика реальности (проведение исследований разной степени научности, изучение текущего состояния); поиск, осмысление, актуализация, формирование целей, смыслов, ценностей преобразовательной деятельности; создание образа результата; составление программы реализации проекта, поэтапное планирование действий во времени по достижению целей проекта; коррекция, согласование, обмен в ходе коммуникации намеченных действий; проведение комплексной экспертизы результатов реализации проекта [9].

В.С. Безрукова описывает в качестве этапов социально-педагогического проектирования этап моделирования (разработка общей идеи, целей, определение ситуаций, процессов, основных путей достижения проекта); этап проектирования (дальнейшая доработка модели проекта и доведение ее до использования на практике); конструирование (дальнейшая детализация проекта, направленная на приближение ее к использованию участниками в конкретной образовательной ситуации) [5].

В управленческом цикле проектирования В.М. Шепель описывает пять этапов: теоретическое обоснование и разработка концепции проекта; определение процедур реализации проекта; разработка для каждого этапа пакета инструментария; выделение критериев замера и методов определения результатов реализации проекта; определение условий и защиты прав  человека [12].

В.В. Сериков раскрывает последовательность этапов проектирования следующим образом: диагностическое задание цели, разработка замысла, определение условий и состава действий, которые должны привести к личностным новообразованиям; формирование общей характеристики педагогической ситуации, структурирование процесса в его динамике; подбор педагогических средств; прогнозирование вариантов поведенческих реакций педагогов; диагностика, обработка и анализ результатов проектировочной деятельности [11].

В целом, следует отметить, что предлагаемые авторами подходы включают в себя три уровня обобщения социально-педагогической деятельности: методологический (обоснование и рассмотрение методологических требований к проектировочной деятельности, определение ее целей, задач, функций, принципов, внутренних и внешних факторов ее осуществления); общепедагогический (рассмотрение теоретических положений модели проектирования, выделение процессуальных, информационных, функциональных, структурных связей, определение средств и способов их реализации в проекте); технологический (сам процесс проектирования, выделение его целей, этапов, средств, задач).

Анализ этих и другие подходов к определению пошагового содержания социально-педагогического проектирования показывает отсутствие прогноза, т.е. авторы предполагают проектные работы вести от «заказа», также отсутствует этап, который необходим для внесения коррективов в профессиональное развитие педагога уже после оценки и самооценки результата на определенном этапе развития, внесение необходимых изменений и дополнений в дальнейший ход профессионального развития и коррекции соответствующих мероприятий.

Важно выделить следующие его этапы:

1. Первый этап – предпроектный (определение замысла проекта; изучение проблемы, социального заказа на профессиональное развитие педагога; определение существующего состояния проблемы; выбор идеи, вариантов для ее решения).

2. Второй этап – планирование (определение целей, задач и принципов реализации проекта профессионального развития; обоснование и определение средств, условий, ресурсов, критериев и методов оценки достижения цели проекта, планирование этапов его реализации; составление программы, плана реализации задач проекта с учетом выявленных ресурсов, средств и условий; теоретическое, методологическое обоснование проекта, технологическая подготовка к его реализации).

3. Третий этап – реализации проекта (проведение проектных мероприятий; оценка промежуточных результатов и внесение при необходимости корректировок).

4. Четвертый – рефлексивный этап (анализ качественных изменений, самооценка результата проекта профессионального развития, внесение необходимых изменений и дополнений в дальнейший ход развития педагога).

Итак, можно сделать вывод, что предлагаемые этапы социально-педагогического проектирования профессионального развития педагогов в постоянно изменяющихся условиях системы общего образования позволят организовать изучение социального заказа на профессиональное развитие педагога; определение существующего состояния проблемы системы общего образования; выбор идей, вариантов для ее решения, определение целей, задач и принципов реализации проекта профессионального развития; составление программы, плана реализации задач проекта с учетом выявленных ресурсов, средств и условий; теоретическое, методологическое обоснование проекта, технологическую подготовку к его реализации; проведение проектных мероприятий; оценку промежуточных результатов и внесение при необходимости корректировок; проанализировать качественные изменения, самооценку результата проекта профессионального развития, а также обосновать внесение необходимых изменений и дополнений в дальнейшую траекторию профессионального развития педагога.


Библиографическая ссылка

Антонов Н.В. СПЕЦИФИКА ЭТАПОВ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ В ПОСТОЯННО ИЗМЕНЯЮЩИХСЯ УСЛОВИЯХ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2015. – № 12-1. – С. 58-62;
URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35207 (дата обращения: 03.12.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074