По результатам методологического анализа обучения различным учебным предметам нами обоснована целесообразность деления познавательных задач по дисциплине общая патология на три типа и характеризован каждый тип задач. К задачам первого типа относятся те, которые требуют от студента деятельности, связанной с наблюдением, выявлением и описанием фактов, специфичных для изучаемых объектов, явлений и процессов, что соответствует изучению раздела - общая нозология. К задачам второго типа отнесены те, которые обусловливают деятельность учащегося, направленную на привлечение и актуализацию уже имеющихся у него систем знаний для определения связей и зависимостей между изучаемыми объектами, явлениями и патологическими процессами. К третьему типу познавательных задач отнесены те, которые ставят учащегося перед необходимостью организовывать определенным образом собственные познавательные действия при изучении этиологии и патогенеза недостаточности отдельных органов и систем. Анализ сути и возможного содержания познавательных задач по общей патологии показывает, что они, фактически, определяют условия перевода студента из объекта обучения в его субъект, так как предусматривают прямое взаимодействие учащегося с учебной информацией. При этом характер этого взаимодействия во многом зависит от способа подачи учебной информации в познавательной задаче. Известно, что в познании различают дедуктивный и индуктивный способ подачи информации. В чистом логическом плане индукция и дедукция понимаются как формы умозаключения, посредством которых из данных посылок делаются определенные выводы и следствия. Это формы получения нового знания из знания старого, уже имеющегося. Такие формы умозаключения, хотя взаимно дополняют друг друга и раздельно не существуют, отличаются двумя противоположными особенностями. Дедукция характеризуется движением мысли от общего к частному, а индукция обратным движением. В дедукции вывод достоверен, он следует из посылок, а индукция способна дать только вероятностный вывод. Если в дедукции и индукции, как формах логического умозаключения, главное состоит в том, чтобы выводить одно знание из другого, извлекать новое знание из старого, то в педагогическом процессе дедукция и индукция выступают в качестве способов подачи и усвоения учебного материала, обеспечивающих переход от одного знания к другому. Если усвоенная ранее студентами информация выступает как общее по отношению к вводимой информации, то в качестве способа подачи и усвоения будет наиболее целесообразной дедукция. Если же общим знанием будет являться вводимая вновь информация, а раннее изученная и усвоенная обучаемыми информация по отношению к новой выступает в качестве описания «единичного», то в этом случае, видимо, целесообразно использовать индукцию. Организуя учебную познавательную деятельность, необходимо правильно учитывать достоинство и недостатки дедуктивного и индуктивного способов подачи учебной медицинской информации, которые определяют возможности различных познавательных задач как пусковых механизмов для развития клинического мышления. Показано, что:
- в случае формирования первичных представлений о конкретных явлениях, их связях и закономерностях протекания на основе решения познавательных задач первого типа, имеют, как правило, дело с индуктивным образованием понятий. Здесь при организации учебной познавательной деятельности могут быть наиболее полно реализованы материалы лекционного курса, вытекающие из ассоциативно-рефлексивной концепции усвоения знаний;
- формирование у студентов абстрактных понятий и обучение их умениям переноса имеющихся знаний, как правило, осуществляется на основе решения познавательных задач второго типа. Здесь имеет место дедуктивная схема образования понятий. В этом случае при организации учебной познавательной деятельности целесообразно использовать методические рекомендации, разработанные на кафедре фундаментальной и профилактической медицины, вытекающие из теории поэтапного формирования умственных действий;
- если речь идет о формировании на базе познавательных задач третьего типа практических или интеллектуальных умений, в основе которых лежат операциональные структуры мышления, то учебная познавательная деятельность может строиться с учетом рекомендаций дополнительных литературных источников, вытекающих из теории алгоритмизации.
Таким образом, эта методология позволяет найти правильный подход и сформировать грамотную духовно нравственную личность будущей медицинской сестры-менеджера.
Библиографическая ссылка
Парахонский А.П., Венглинская Е.А. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА // Современные наукоемкие технологии. – 2007. – № 10. – С. 97-98;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=25570 (дата обращения: 21.11.2024).