Почему мы полагаем именно эти ценности проектирования содержания образования? Анализ текстов, выступлений субъектов образования показывает, что когда говорят о проектировании, то проявляется понимание, чувство, переживание себя как субъекта той деятельности, той практики, которая анализируется, описывается или опыт которой представляется. При этом проектирование раскрывается как анализ собственного опыта через такие категории как развитие, личностное развитие, саморазвитие, самостановление, самоорганизация. Общее и значимое для нас то, что все они говорят о практике, в которой они что-то задумали, что-то стараются изменить и осуществить и все это возможно при условии изменения собственной деятельности, ее содержания. Заметьте, разговор о содержании образования в этом случае не начинается с представления учебного предмета. Важно выделить подход, относительно которого можно охарактеризовать содержания образования в проектной деятельности педагога и ребенка.
В работе П.Г.Щедровицкогого «Очерки по философии образования» предполагается, что «может быть сформулирована специфическая концепция «содержания образования»: содержание оказывается не то, что передается в исходном тексте мысли - речи или в плане демонстрации способов деятельности (решение задач), а то, что возникает в процессе понимания-непонимания и рефлексивной коммуникации по поводу ситуации не - понимания. Содержанием обучения (образования, воспитания) оказывается то, что совместно удерживается, по крайней мере, двумя участниками коммуникации» [2].
В контексте понимания педагогического, «педагогической практики как совместной деятельности педагога и ребенка, как практики установления воспитывающих (обучающих) связей» [3] можно выделить следующие характеристики содержания образования:
- порождается в совместной деятельности педагога и ребенка и может быть разным, и может быть разным в зависимости от качества вовлеченности педагога и ребенка в совместную деятельность;
- оформляется в педагогической практике как предмет совместной деятельности;
- не может иметь своим определением значение, заданное вне деятельности, игнорирующее качество педагогической деятельности.
Новым, другим здесь является отношение к содержанию образования - оно возникает, оказывается, складывается. Содержание образования рассматривается не как заданное, существующее вне педагогической практики, подготовленное к внедрению. Содержание образование это то, что образуется в совместной деятельности, это индивидуальное развивающееся, рефлексивное содержание. Оно не может быть заранее известным, заданным, оно разворачивается в процессе педагогической деятельности и его качество обусловлено характером этой деятельности.
Поэтому туда, где обсуждается проектирование содержания образования, начинают приходить педагоги, которые понимают содержание образования в рамках деятельностного подхода, который ориентирован на рефлексию способов построения содержания образования непосредственно в педагогической практике, все более осознаваемой как практики совместной деятельности. А изменения в содержании образования не связаны напрямую с изменением транслируемых знаний, но все чаще характеризуются такими признаками как понимание, переживание, ценностное и смысловое пространства, личностное содержание образования.
Все это показывает, что изменения в понимании содержания образования начинают осуществляться уже не только в теории, но и в самой образовательной практике, что иное понимание содержания образования начинает менять содержание деятельности педагога, менять понимание предмета этой деятельности. Способы организации собственной деятельности по обоснованию и решению проблем, возникших на практике в процессе разворачивания собственных замыслов, инициатив начинают обсуждаться в качестве предмета педагогической деятельности. А это значит мы можем говорить о проектном содержании деятельности педагога, где предметом «являются системы практической деятельности, которые могут выявляться, описываться и превращаться в предмет преобразований» [4], способы проявления творческой активности общественного человека, с помощью которых он реализует свои цели [5]. Проектность («творческое переосоздание действительности на основе имеющегося замысла» [6]) начинает обсуждаться как средство построения проектного содержания образования.
Таким образом, можно говорить о том, что проектирование может осуществляться там, где начинают переосмысливаться ценностные установки и методическая сторона образования. Ценности понимаются как саморазвитие, самостановление, самоорганизация, построение смыслового, личностного пространства образовательной деятельности. В основании же методической работы начинает полагаться рефлексия, самосознательный выбор определенного типа деятельности. И это предполагает овладение педагогом методического знания о содержании проектной деятельности, культуре проектирования: он имеет представления об этапах проектирования, об особенностях содержания деятельности на разных этапах проекта и пытается выстроить свою деятельность как проектную, оформить свой проект. Обычно это выглядит так. Педагог оформляет замысел проекта, указывая идею, цели и задачи, проблемы, на решение которых направлен проект, этапы и способы работы, ожидаемые результаты. В процессе реализации проекта педагог проблематизирует, изменяет способы работы, анализирует содержание своей деятельности, выделяет ее успешность, обосновывает критерии анализа своей работы. Одним из таких критериев может являться и изменение содержания образования, актуализация интересов учащихся, появление инициатив, изменение отношений к предмету.
Анализируя процесс проектирования содержания образования в педагогике совместной деятельности, проектирование можно описать как особое действие педагога и ребенка по построению личностного содержания образования. Что это значит для педагога и ребенка, какие ставит перед ними задачи? Проектирование рассматривается как особый способ построения личностного содержания совместной деятельности, как особые способы и приемы ее организации. Проектная деятельность становится способом работы педагога и ребенка по развитию личностной вовлеченности в образование и осуществление замысла собственной деятельности: по порождению разных форм, приемов организации совместной деятельности по выявлению замыслов, инициатив, обоснованию и осуществлению проектов деятельности по их разворачиванию. Проектирование становится способом построения проектного содержания образования в совместной деятельности педагога и ребенка и личностным содержанием образования, которое образуется за счет рефлексии педагога и ребенка содержания собственной деятельности. Последнее очень важно для понимания роли проектирования в процессах самоорганизации, саморазвития, смыслообразования, характеризующих гуманитарный характер образования. Дело в том, что проектирование содержания образования должно и может влиять на личностное развитие педагога и ребенка таким образом, чтобы обеспечивать его постоянное развитие, то есть давать педагогу и ребенку что-то большее, чем случившееся здесь и сейчас, ресурс, который поможет ему обеспечивать постоянное замысливание и построение своего будущего.
Это стало и идеей разработки образовательного курса «Управление разработкой образовательных проектов в высшей школе». Мы исходили из понимания проектирования в образовании как особого содержания совместной деятельности, основанного на личностной вовлеченности субъектов проектирования в:
- порождение замысла проекта;
- оформление предмета собственной деятельности,
- рефлексию содержания собственной деятельности в проекте, процесса ее образования: этапности, структуризации, различения разных типов и видов деятельности,
- выявление личностно значимых критериев анализа успешности собственной деятельности в проекте.
Содержание проектирования в курсе (этапы, способы организации) разворачивалось в процессе самоанализа, самоэкспертизы собственной деятельности. Рефлексия, самоанализ, самоэкспертиза включались в содержание образования как способности организации собственной деятельности. В этом случае курс можно рассмотреть как особую образовательную форму, в которой происходит рефлексия содержания собственной деятельности: выделение этапов, способов ее организации на разных этапах проектирования. Содержание деятельности, ее особенности в образовательном курсе стали предметом обсуждения, проектирования преподавателя и студентов. Проектирование образовательного курса означает проектирование разных форм и способов организации совместной деятельности по порождению личностных замыслов, обоснованию и осуществлению проектов деятельности по их развертыванию, выявлению успешности деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М., 2000.
- Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - М., 1993.
- Прозументова Г.Н. Методологические основания концепции Школы Совместной деятельности// Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1./ Под. редакцией Г.Н. Прозументовой. - Томск, 1997.
- Громыко Ю.В. Проектирование и программирование в образовании. М., 1996.
- Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. - Новосибирск, 1990.
- Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры. //Вопросы философии. - 1994. - №10.
Библиографическая ссылка
Абакумова Н.Н., Малкова И.Ю. АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2007. – № 3. – С. 60-62;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=24704 (дата обращения: 21.11.2024).