Введение
Современная школа функционирует в режиме «супериндустриальной неопределенности» (по Э. Тоффлеру), когда традиционные дидактические конструкции сталкиваются с феноменом тотальной гетерогенности. Обучающиеся различаются не только по академической успеваемости, но и по когнитивным стилям, культурной идентичности, цифровым привычкам, семейным ценностям, религиозным установкам. В ответ на эту реальность складывается кросс-многомерный образовательный процесс – интегративная характеристика школьной действительности, предполагающая одновременное существование множества пересекающихся измерений: дидактических, антропологических, технологических, социальных, семиотических [1].
В педагогике проблема учета многообразия (diversity) осмысливается в рамках концепций мультикультурного образования, культурно-ориентированного преподавания, а также глобальных стратегий инклюзии [2–4]. Эти подходы подчеркивают необходимость перехода от унифицированной модели обучения к признанию культурных, языковых и когнитивных различий учащихся как ресурса, а не препятствия.
Государственная образовательная политика в отношении российской школы выстраивается в логике сохранения традиционных духовно-нравственных ценностей, с ориентацией на мировоззренческий суверенитет и многовекторное развитие школы как важнейшего социального института воспроизводства человеческого капитала.
Последние годы ознаменовались значительными изменениями в содержании общего образования, зафиксированными в обновленных федеральных государственных образовательных стандартах, федеральных основных образовательных программах, единых школьных учебниках, поддерживаемыми технологическими нововведениями, например такими, как конструктор учебных планов, конструктор рабочих программ.
В изменении содержательных основ общего образования просматриваются две разнонаправленные тенденции. С одной стороны, отчетливо просматривается линия на стандартизацию, уменьшение разнообразия, с другой стороны, стремительно нарастают объемы информации учебного назначения в виде цифровых образовательных ресурсов. В настоящее время список рекомендованных Минпросвещения России цифровых образовательных ресурсов для использования школами превышает более 1000. В сочетании с разнообразными технологическими и организационными новшествами это в значительной мере усложняет деятельность учителя, процессы обучения и воспитания. Многообразие можно рассматривать как сущностный признак современного этапа развития школы, своеобразный эпистемологический и аксиологический вызов школе, обществу, административному управлению. Многообразие перестает быть периферийным явлением (фоном) и становится конструктивным принципом организации образования [5].
В целом представляется, что феномен многообразия не осмыслен и не изучен в достаточной мере на концептуально-методологическом уровне, не получил раскрытия применительно к современному этапу развития школьного образования в России.
Цель исследования – теоретическое обоснование феномена многообразия как системообразующего признака кросс-многомерного процесса, в выдвижении комплекса управленческих, дидактических и оценочных решений, адекватных этому феномену.
Материалы и методы исследования
Материалами для исследования послужили научные труды по проблематике педагогики многообразия, образовательной среды школы, в том числе научные труды автора статьи по проблематике концептуального обоснования, разработки и применения модели кросс-многомерного образовательного процесса в общеобразовательной школе.
Дизайн исследования. Исследование носило разведывательный (пилотный) характер и включало три этапа: 1) теоретический анализ отечественных и зарубежных источников по проблематике многообразия в образовании; 2) эмпирическое исследование на базе 10 образовательных организаций (анкетирование педагогов, наблюдение уроков, анализ документов); 3) интерпретация полученных данных и формулирование предварительных выводов.
Выборка. Эмпирическую базу исследования составили данные, собранные автором в 2024–2025 гг. на базе 10 общеобразовательных организаций Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Выборка носила целевую (нерепрезентативную) природу. В исследовании приняли участие 80 педагогов (анкетирование), проведено наблюдение 20 уроков с последующим анализом, изучены локальные нормативные акты школ (программы развития, положения о внутренней системе оценки качества образования, учебные планы).
Методы обработки данных. Анкеты обрабатывались с использованием описательной статистики (расчет процентных распределений, средних значений). Наблюдения уроков фиксировались в форме протоколов с последующим тематическим анализом. Анализ документов проводился методом контент-анализа по выделенным категориям (наличие положений о многообразии, индивидуальных образовательных маршрутах, адаптации образовательных программ).
Ограничения исследования. Ввиду малого объема выборки (10 школ, 80 педагогов, 20 уроков), ее нерепрезентативного характера, региональной ограниченности (Санкт-Петербург и Ленинградская область), а также разведывательного характера эмпирической части результаты не могут быть экстраполированы на всю генеральную совокупность школ Российской Федерации. Представленные данные носят иллюстративный характер и служат для первичной проверки теоретических положений. Все выводы, основанные на эмпирическом материале, носят предварительный характер и требуют дальнейшей проверки на более репрезентативных выборках.
Результаты исследования и их обсуждение
В настоящей статье ставится и анализируется вопрос о многообразии как сущностном признаке кросс-многомерного образовательного процесса в современной школе. При этом под кросс-многомерным образовательным процессом понимается такое его устройство, конфигурация, когда на уроках, внеурочных занятиях в целях решения образовательно-воспитательных задач задействуется потенциал, организуется взаимодействие различных пересекающихся и взаимно дополняющих друг друга пространств и сред (институциональное, социально-культурное, этнокультурное, семантическое, семиотическое, аксиологическое пространства; производственно-технологическая, архитектурно-пространственная, цифровая, библиомедийная среды) [1].
Операционализация ключевых понятий. В целях обеспечения измеримости и верифицируемости результатов исследования предлагаются следующие критерии и показатели для ключевых понятий (табл. 1).
Результаты анкетирования педагогов. Данные, полученные в ходе эмпирического исследования, представлены в табл. 2. При интерпретации данных важно учитывать разведывательный характер исследования: полученные проценты отражают тенденции в обследованной выборке и не претендуют на репрезентативность для всей совокупности педагогов.
Таблица 1
Критерии и показатели ключевых понятий исследования
|
Понятие |
Критерий |
Показатель |
|
Кросс- многомерность |
Количество одновременно используемых пространств и сред на уроке |
Фиксация в технологической карте урока (от двух и более сред) |
|
Политехнологичность |
Количество дидактических систем, применяемых в рамках одного занятия |
Экспертная оценка урока (наличие двух и более технологий: проблемное обучение, проектное, ИКТ, игровое и др.) |
|
Субъектная множественность |
Участие разных субъектов в образовательном процессе |
Количество типов участников, привлеченных к решению учебной задачи (ученики, учитель, родители, внешние эксперты, партнеры) |
|
Рекурсивность обратной связи |
Встроенность оценки в разные измерения процесса |
Наличие не менее двух способов оценивания (самооценка, взаимооценка, автоматизированная проверка, экспертная оценка) на одном занятии |
Примечание: составлена автором на основе теоретического анализа исследования.
Таблица 2
Распределение ответов педагогов на вопросы о работе с многообразием (в % от числа опрошенных, n = 80)
|
Вопрос |
Да, полностью |
Скорее да |
Скорее нет |
Нет |
|
Сталкиваетесь ли Вы с культурными различиями в классе? |
32 % |
35 % |
20 % |
13 % |
|
Имеете ли Вы системные инструменты работы с культурными различиями? |
8 % |
24 % |
38 % |
30 % |
|
Используете ли Вы цифровые инструменты для персонализации обучения? |
28 % |
34 % |
22 % |
16 % |
|
Считаете ли Вы многообразие ресурсом, а не проблемой? |
18 % |
31 % |
29 % |
22 % |
Примечание: составлена автором на основе данных, полученных в ходе эмпирического исследования (анкетирование 80 педагогов, 2024–2025 гг.).
Интерпретация полученных данных (предварительные выводы). Как показывают результаты анкетирования, в обследованной выборке 67 % педагогов сталкиваются с культурными различиями в классах, однако лишь 32 % имеют системные инструменты работы с ними. Только 49 % педагогов в той или иной степени используют цифровые инструменты для персонализации обучения, а 51 % (сумма ответов «скорее нет» и «нет») не используют их. Половина опрошенных (51 %) считают многообразие скорее проблемой, чем ресурсом.
Эти данные носят предварительный, разведывательный характер и не могут быть экстраполированы на всех педагогов региона. Однако они указывают на существующий разрыв между признанием факта многообразия и наличием готовности/инструментов для работы с ним, что подтверждает необходимость дальнейшей разработки методического обеспечения в данной области.
Анализ педагогических практик работы с культурным многообразием. На основе эмпирического исследования (анкетирование педагогов 10 школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области) и наблюдения 20 уроков были выявлены следующие практики работы с полиэтничными классами (табл. 3).
Выявленные нами практики работы с полиэтничными классами (билингвальные модули, техника «Ковер идей», проект «Карта языков класса», межкультурные диалоговые площадки) коррелируют с ключевыми принципами культурно-ориентированного преподавания [2]. В частности, идея использования родного языка учащихся-мигрантов как педагогического ресурса (билингвальные модули) напрямую перекликается с концепцией мультикультурного образования [3], которая утверждает ценность культурного и языкового разнообразия для обогащения образовательной среды всех обучающихся.
Многообразие представляет собой междисциплинарную категорию, отражающую всю совокупность связей, коммуникаций того или иного объекта, процесса, многовариантность проявления их свойств и реализуемых функций. М. Н. Певзнер, П. А. Петряков, И. А. Ушанова (2018) отмечают, что в общенаучном плане при трактовке понятия «междисциплинарность» важно опираться на целый ряд дихотомий, отражающих положительные и отрицательные стороны данного феномена: возможность управлять – невозможность «обуздать разнообразие»; сложность принятия управленческих решений; гомогенность, однородность – неоднородность социальной группы; потенциал для развития – проблема выбора приоритетов; единство общества – кризис мультикультурализма; и т. п. [6].
В каждом конкретном случае решение проблемы работы со сложной природой многообразия выражается в принятии оптимальных решений, уравновешивающих позитивное и отрицательное, деструктивное начала многообразия. Применительно к современному школьному образованию, например, это может быть использование единых учебников в сочетании с широкой линейкой цифровых образовательных ресурсов, обогащающих и дополняющих содержание того или иного учебника.
Таблица 3
Практики работы с полиэтничными классами на основе полученных данных эмпирического исследования
|
Практика |
Описание |
Пример из исследования |
|
Билингвальные модули |
Включение заданий на родном языке учащихся-мигрантов при изучении русского языка |
В школе Выборгского района г. Санкт-Петербурга учитель включает написание коротких текстов на родном языке с последующим переводом |
|
Техника «Ковер идей» |
Групповая работа, где каждая этнокультурная группа представляет свой взгляд на изучаемую проблему |
Апробировано в школе Гатчинского округа Ленинградской области на уроках литературы при изучении мифов и сказаний народов России |
|
Проект «Карта языков класса» |
Визуализация языкового и культурного разнообразия класса в виде интерактивной карты |
Реализовано в школе Всеволожского района Ленинградской области как итоговый проект по теме «Многообразие культур» (окружающий мир, 4 класс) |
|
Межкультурные диалоговые площадки |
Организация дискуссий на темы культурных различий и толерантности |
Проведены в школе Гатчинского округа Ленинградской области в рамках часов общения |
Примечание: составлена автором на основе данных, полученных в ходе эмпирического исследования (наблюдение 20 уроков, анализ школьной документации в 10 ОО, 2024–2025 гг.).
Рассматривая категорию «многообразие» с междисциплинарных позиций, важно представить ее с позиций философии, педагогики, психологии, нормологии и стандартологии, кибернетики, теории управления.
Многообразие с позиций философии есть, прежде всего, плюрализм, качественное многообразие. Это фундаментальная характеристика бытия и знания, противоположная монизму и охватывающая разнообразие философских систем, онтологических позиций, культурных традиций и этических ценностей [7, с. 5]. Иными словами, каждый объект, процесс (например, урок, учебник, рабочая программа) обладает не одним, а множеством свойств, делающих их уникальными, неповторимыми и вариативными в силу взаимодействия и изменения данных свойств.
В области психолого-педагогического знания многообразие в первую очередь отождествляется с личностными ценностными, мировоззренческими, поведенческими проявлениями субъектов деятельности, образования. Оно в полной мере выражается в профессиографических характеристиках педагогической деятельности. Как педагогический феномен многообразие приобретает особую ценность, когда рассматривается спектр применения возможных концепций обучения и воспитания, вопросы проектирования индивидуальных образовательных маршрутов, инклюзивность и т. п. [8; 9].
Положения нормологии и стандартологии в отношении многообразия позволяют интерпретировать его с позиций расширения – сужения. Иными словами, применение любых норм и стандартов имеет своим следствием сужение многообразия, повышает возможности управления тем или иным объектом, снижает риск получения неправомерных результатов [10].
Эту же линию управления в отношении многообразия продолжает дисциплинарная линия кибернетики и теории управления. Инновационная практика в отношении того или иного педагогического процесса увеличивает его сложность. В отличие от механизма отрицательной обратной связи, когда осуществляется управление текущим функционированием, механизм положительной обратной связи в управлении развитием именно работает с возрастающим многообразием, способствуя повышению устойчивости, вариативности процесса. Многообразие в трактовке кибернетической теории наглядно может быть представлено с позиций закона необходимого разнообразия У. Р. Эшби [11]. Иными словами, формируемые педагогические системы (обучения, воспитания) по уровню своей сложности должны быть адекватны уровню сложности тех пространств и сред, сложности возникающих в результате их взаимодействия функциональных систем, которые задействуются в рамках данных процессов [12].
Анализ публикаций по проблематике многообразия [13–15] позволяет сформулировать ряд ключевых идей, принципов, положений педагогики многообразия. Среди них определяющее значение имеют:
− принцип междисциплинарности категории «многообразие»;
− принцип управления сложными системами;
− положение о диалектическом противоречии между многообразием и однородностью;
− положение об определяющей роли многообразия для образовательных систем как источника их инновационного развития и качественного обновления;
− положение об определяющем значении многообразия, когда речь идет о реализации человекоцентричной, гуманистической концепции образования.
Важным дополнением к этим концепциям является взгляд на управление многообразием на институциональном уровне, который акцентирует внимание не только на педагогических приемах, но и на политике, лидерстве и культуре образовательной организации в целом [16]. Кроме того, цифровая трансформация образования актуализирует возможности использования аналитики обучения (learning analytics) для персонализации образовательных траекторий и учета индивидуальных различий [17].
Кросс-многомерный образовательный процесс, мультисреда характеризуются не только пространственно-временной гибкостью (синхронное – асинхронное пересечение различных пространств и сред применительно к различным школьным локациям), но и такими признаками, как:
− политехнологичность (одновременное использование разных дидактических систем);
− субъектная множественность (обучающиеся, педагоги, родители, внешние эксперты, партнеры школы как равноправные участники образовательных отношений);
− рекурсивность обратной связи (оценка встроена в разные измерения процесса) [18; 19].
В таком процессе многообразие перестает быть помехой и становится конструктивным принципом достижения образовательных целей. В палитре многообразия важно обеспечить максимально полное использование педагогического потенциала образующих такое многообразие пространств и сред.
Цифровая среда позволяет фиксировать и использовать траектории учения каждого, обеспечивая гибкость маршрутов. Ее потенциал, например, может состоять в визуализации многообразия через данные (learning analytics) [20]. Реализация этого потенциала напрямую связана с использованием методов и инструментов аналитики обучения, которые позволяют не только фиксировать результаты, но и анализировать процесс учения, выявляя индивидуальные дефициты и зоны роста [17]. Такой подход обеспечивает персонализацию образовательного процесса в условиях массовой школы, что является одной из ключевых задач управления многообразием [16].
Библиомедийная среда (школьная библиотека, медиатека) выступает пространством для работы с разными текстами, нарративами, формируя критическое отношение к информации [21; 22].
Этнокультурное пространство (языковые уголки, фольклор, предметные модули, фестивали) обеспечивает легитимацию культурного многообразия, превращая его в образовательный ресурс, особенно в поликультурном воспитании школьников. Культурное многообразие здесь выступает не фоном, а содержанием воспитания (формирование межкультурной компетенции, эмпатии, антидискриминационных установок).
В рамках кросс-многомерного образовательного процесса реализуется комплекс инструментальных средств, всего того, что принято называть «педагогическими опорами» [23]:
− технологии дифференциации и индивидуализации (разноуровневые задания, тьюторское сопровождение);
− технологии сотрудничества в гетерогенных группах (Jigsaw («групповой пазл», групповой экспертный опрос);
− цифровые платформы с адаптивным контентом;
− игровые и симуляционные технологии (проживание культурных сценариев);
− метод проектов с открытым результатом (допускает разные культурные и стилистические решения);
− рефлексивные практики (дневники выбора, карты многообразия).
Рассматривая многообразие как сущностный признак кросс-многомерного образовательного процесса в современной школе, прежде всего необходимо остановиться на потенциальных элементах такого многообразия. Эмпирическая редукция многообразия позволяет выделить два макроуровня для представления элементов многообразия в условиях школы: институциональный и субъектный уровни.
Для институционального уровня школы, с учетом действия фактора кросс-многомерности, сбалансированности школьной экосистемы [24; 25] ключевыми элементами многообразия являются:
− многообразие образовательных целей (одновременная реализация академических, компетентностных, валеологических, социализирующих, профориентационных и иных целей);
− многообразие мнений и субъектных позиций представителей педагогического сообщества (включая профессиональные педагогические установки, плюрализм в обсуждении методических подходов, этических, направлений инновационной деятельности);
− мировоззренческие установки (светский характер образования при уважении к религиозным и философским позициям семей);
− формы взаимодействия участников образовательных отношений (урок, лаборатория, дебаты, хакатон, тьюториал, асинхронная коллаборация);
− культурное многообразие классных коллективов (полиэтничность, дети мигрантов, билингвы, носители разных субкультур – геймеры, волонтеры, фанаты);
− образовательные потребности и предпочтения (одаренные дети, дети с ОВЗ, дети с разными модальностями восприятия – аудиалы, визуалы, кинестетики).
Субъектный уровень элементов многообразия в условиях школы, прежде всего, есть все то, что связано с профессиональной деятельностью учителя. В этом контексте можно говорить о таких ключевых элементах, как:
− стили профессиональной деятельности (авторитарно-дисциплинарный, либерально-фасилитирующий, демократически-кооперативный, адаптивно-вариативный);
− профессиональные и карьерные установки (ориентация на предметное мастерство, на педагогические отношения, на инновационную активность, на административно-управленческий рост, на внешнюю самопрезентацию и т. п.);
− арсенал используемых педагогических средств и технологий (от классической лекции до иммерсивных VR-сред, геймификации, flipped classroom, Socratic seminar, design thinking).
Следует отметить, что многообразие на уровне учителя – это не проблема, не ограничение и не фактор отрицательного действия на процесс обеспечения качества, а ресурс, при условии, что школа создает условия для его рефлексивного использования, разделяет кросс-многомерную концепцию образовательного процесса.
Субъектный уровень многообразия применительно к обучающемуся может быть представлен такими элементами, как:
− многообразие образовательных результатов и их классификаций (предметные, метапредметные, личностные в соответствии с ФГОС общего образования; гибкие и твердые навыки; сквозные компетенции; 4 К; навыки будущего; критическое мышление, работа с неопределенностью, межкультурная коммуникация, самоорганизация; и т. д.);
− многообразие результатов, достижений и активностей, отражаемых в персональном портфолио, накопительных оценках;
− критериальные рубрики, допускающие разные способы достижения и оценки одного и того же результата.
В условиях современной школы одним из ключевых источников многообразия и одновременно факторов сопутствующих рисков выступают инновационные процессы [21]. Инновации в современной школе (цифровая трансформация, внедрение STEM/STEAM, проектное и исследовательское обучение, смешанные форматы, персонализация) закономерно умножают многообразие. Однако инновационно насыщенная среда порождает и ряд специфических рисков:
− фрагментация образовательного пространства (обучающиеся и учителя действуют в непересекающихся логиках (один – в цифровой среде, другой – в аксиологическом пространстве, третий – в институциональном);
− когнитивная и эмоциональная перегрузка учителя (невозможность охватить все форматы и вариации кросс-многомерной образовательной среды, дефицит времени на рефлексию);
− усиление неравенства доступа (разные семьи имеют разный цифровой, культурный и временной капитал);
− дефицит единых критериев оценки (при разных траекториях, предпочтениях и приоритетах затруднено сравнение и валидизация образовательных результатов, социальных эффектов).
Механизмы управления многообразием. В отличие от адаптации (приспособление системы к уже существующему многообразию) и фасилитации (создание условий для саморазвития многообразия), управление многообразием предполагает активное целенаправленное воздействие на параметры многообразия. Это воздействие может осуществляться на трех уровнях (табл. 4).
При этом важно различать: управление многообразием (diversity management) – целенаправленное воздействие на параметры многообразия через организационные, дидактические и оценочные решения; педагогическую метатеорию управления многообразием – систему теоретических представлений о природе многообразия и способах работы с ним в образовании [5].
Для минимизации данных рисков очень важно обеспечить эффективный механизм управления многообразием. Управление многообразием в условиях кросс-многомерного образовательного процесса требует соответствующих системных стратегий. Они специфичны для каждой школы в отдельности, зависимы от ее ресурсных возможностей, социокультурного контекста:
− школьная политика (принятие многообразия как ценности, зафиксированной в миссии);
− корпоративное обучение педагогов (технологии работы в гетерогенных группах, обучающаяся организация, дизайн гибких образовательных траекторий и индивидуальных маршрутов);
− нормативная среда (локальные акты, регламентирующие индивидуальное обучение, связанные с цифровым этикетом, интеллектуальным правом; применение различных оценочно-критериальных комплексов).
Утверждение о том, что управление многообразием требует «отказа в управлении образовательным процессом от унификации», не следует понимать как отрицание нормативного ядра образования, заданного ФГОС и ФООП.
Таблица 4
Уровни и механизмы управляющего воздействия на многообразие в школе
|
Уровень управления |
Содержание |
Пример |
|
Стратегический |
Определение политики в отношении многообразия (ценностные основания, приоритеты) |
Включение принципа уважения к многообразию в программу развития школы |
|
Тактический |
Разработка процедур, регламентов, инструментов работы с многообразием |
Создание локальных актов о порядке обучения детей-мигрантов, положений о тьюторском сопровождении |
|
Операционный |
Ежедневные практики учителей по работе с различиями в классе |
Дифференциация заданий, использование групповых форм работы, адаптация материалов |
Примечание: составлена автором на основе теоретического анализа и данных эмпирического исследования.
Речь идет об отказе от избыточной унификации в методах, формах, темпах и траекториях обучения при сохранении единого содержательного ядра и требований к результатам. Возможный компромисс: вариативность способов достижения обязательных результатов. Например, при изучении темы «Способы выражения подлежащего» (русский язык, 8 класс) обязательный результат – умение находить подлежащее и определять способ его выражения. Однако учащийся может продемонстрировать это умение разными способами: письменный разбор, устный ответ с примерами из жизненного опыта, создание ментальной карты, озвучивание при помощи цифровых средств (аудиосообщение, короткое видео). ФГОС и ФООП не регламентируют форму предъявления результата, если он достигнут. Таким образом, «отказ от унификации» возможен именно в выборе средств, форм и траекторий при сохранении единого содержательного ядра.
Минимизация рисков многообразия особенно актуальна для ситуации, связанной с проектированием и управлением реализацией индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) обучающихся, особенно в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки. Индивидуальный образовательный маршрут позволяет легитимно сочетать разные глубины, темпы, формы и направления освоения содержания. Вместе с тем их реализация в условиях кросс-многомерного образовательного процесса школы сопряжена с рисками размывания базового ядра содержания образования, нанесения ущерба здоровью обучающихся, получения непреднамеренных образовательных результатов. Требуется не только фиксация на институциональном уровне соответствующих правил, норм, но и формирование у самих обучающихся компетенций в области самоменеджмента, тайм-менеджмента.
Заключение
На основе проведенного теоретического анализа и ограниченного эмпирического материала (пилотное исследование на базе 10 школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области) можно сформулировать следующие предварительные выводы.
По результатам теоретического анализа и ограниченного эмпирического материала многообразие может рассматриваться как один из значимых признаков кросс-многомерного образовательного процесса в современной школе. В ходе теоретического анализа выявлены уровни многообразия (институциональный, субъектный), а также ключевые элементы многообразия, влияющие на организацию образовательного процесса. Проведенный анализ подтверждает, что эффективное управление многообразием невозможно без опоры на признанные международные теоретические рамки – культурно-ориентированное преподавание, мультикультурное образование, политику инклюзии и принципы управления разнообразием, а также без использования современных технологических решений (learning analytics).
Управление многообразием требует отказа от избыточной унификации средств, форм и траекторий обучения при сохранении единого нормативного ядра образования, заданного ФГОС и ФООП. На основе анализа выявлен потенциал таких механизмов управления, как стратегический (определение политики), тактический (разработка процедур) и операционный (ежедневные практики учителей).
Эмпирические данные показывают, что в обследованной выборке существует разрыв между признанием многообразия и наличием инструментов работы с ним. Однако ввиду ограниченного и нерепрезентативного характера выборки эти данные не могут быть генерализованы и требуют дальнейшей проверки на расширенных выборках.
Предложенные в статье принципы управления многообразием (полиперспективность, редундантность, трансверсальность) носят предварительный, концептуальный характер и нуждаются в дальнейшей эмпирической проверке.
По результатам проведенного теоретического анализа и ограниченного эмпирического материала многообразие может рассматриваться как один из значимых признаков кросс-многомерного образовательного процесса. Управление многообразием требует отказа от избыточной унификации средств, форм и траекторий обучения при сохранении единого содержательного ядра, развития метакомпетенций учителя, применения адекватных уровню сложности педагогических технологий, трансформации системы оценки и целенаправленной институциональной политики.
Признав многообразие значимым фактором, школа сможет реализовать свой потенциал как место развития личности в ее уникальности и одновременно место продуктивного диалога разных миров и культур. Вместе с тем все сформулированные в статье выводы и рекомендации носят предварительный характер, основанный на ограниченном эмпирическом материале, и требуют дальнейшей верификации на более репрезентативных выборках и в различных образовательных контекстах.
Конфликт интересов
Благодарности
Финансирование
Библиографическая ссылка
Елистратова К. А. МНОГООБРАЗИЕ КАК СУЩНОСТНЫЙ ПРИЗНАК КРОСС-МНОГОМЕРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ // Современные наукоемкие технологии. 2026. № 6. С. 253-261;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40843 (дата обращения: 03.07.2026).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40843