Введение
Современный Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), ориентированный на личностные и метапредметные результаты, формирует запрос на развитие социальной компетентности обучающихся – их способности к сотрудничеству, саморегуляции, разрешению конфликтов [1]. В настоящем исследовании социальная компетентность понимается как интегративное, развивающееся личностно-деятельностное образование, обеспечивающее эффективное, этически ответственное и нормативно сообразное взаимодействие с людьми и сообществами в офлайн- и онлайн-средах, проявляющееся в когнитивном, эмоциональном, поведенческом и мотивационно-ценностном компонентах [2]. Данное определение позволяет рассматривать социальную компетентность как педагогический результат, поскольку она формируется в деятельности и общении, опирается на усвоение социальных норм и способов взаимодействия.
Эмпирические исследования показывают, что целенаправленные программы социального и эмоционального обучения могут позитивно влиять на социальное функционирование и образовательные результаты детей [3; 4]. Вместе с тем перенос «универсальных» моделей в практику начального образования требует конкретизации: какие именно компоненты социальной компетентности оказываются дефицитарными, какие педагоги считают приоритетными, в каких условиях сталкиваются с трудностями.
Ключевыми методологическими основаниями выступают средовой и деятельностный подходы отечественной педагогики. Средовой подход рассматривает образовательную среду как систему условий, ресурсов и норм взаимодействия, определяющих воспитательные эффекты [5–7], а деятельностный – трактует формирование компетентности как освоение способов действия в совместной деятельности при проектировании педагогом ситуаций развития [8]. Историко-педагогическая традиция социального воспитания (воспитание в коллективе, нравственно-нормативная регуляция, включение в социально значимые дела) дополняет эти основания, позволяя рассматривать социальную компетентность как линию преемственности отечественной педагогики, а не исключительно как социально-психологический конструкт [9–11]. В рамках данного исследования центральное значение приобретают два понятия, требующие уточнения.
Вариативность родительских и педагогических репрезентаций отражает различия во взглядах взрослых на развитие социальной компетентности детей по трем измерениям: ценностному, барьерному и субъектному (самоэффективность) [12]. Эти представления служат ключевым деятельностным фактором, определяющим педагогические стратегии и взаимодействие семьи и школы. Расхождения между родителями и педагогами могут как усиливать, так и ослаблять воспитательный эффект, что необходимо учитывать в педагогическом проектировании [13].
Регионально-средовая специфика в статье понимается не как «территория» в социологическом смысле, а как различия типов образовательной среды (мегаполис, малые/средние города, сельская школа), которые проявляются в доступности ресурсов и инфраструктуры, разнообразии социальных практик, насыщенности коммуникации, организационной нагрузке учителя, возможностях дополнительного образования, а также в устойчивых нормах и ожиданиях ближайшего окружения ребенка [14–16]. Эти особенности выступают условиями социализации и требуют педагогически дифференцированных решений.
Особого внимания заслуживает роль взрослого как субъекта воспитания. В педагогической психологии самоэффективность трактуется как уверенность учителя или родителя в способности влиять на вовлеченность и поведение ребенка даже в условиях внешних ограничений [17–18]. Важно, что самоэффективность выступает не как абстрактная личностная черта, а как ресурс педагогических условий, определяющий выбор методов, готовность к взаимодействию с семьей и принятие ответственности за результат.
Несмотря на рост числа работ о социальной компетентности, сохраняется дефицит исследований, которые в российском контексте: а) сопоставляют разные типы образовательной среды (мегаполис – малый/средний город – сельская школа); б) используют дизайн «двух информантов» (родители и учителя); в) анализируют не только уровни, но и разрывы между родительским запросом и педагогической проблематизацией, интерпретируя их как риски несогласованности воспитательных воздействий.
Цель исследования – выявить регионально-средовую специфику вариативности репрезентаций родителей и учителей в отношении развития социальной компетентности обучающихся начальной школы в трех типах образовательной среды (сельская местность, малые/средние города, мегаполис).
Материалы и методы исследования
Исследование выполнено в формате стандартизированного одномоментного среза с сопоставлением трех типов образовательной среды: мегаполис, малые/средние города, сельская местность.
Анализ представлений взрослых о социальной компетентности младших школьников осуществлялся по трем уровням: аксиологическому – иерархии социальных навыков как ценностных ориентиров (что взрослые считают наиболее важным); деятельностному – соотношению воспринимаемой важности, дефицитов и трудностей формирования навыков (где видятся барьеры и «узкие места» воспитательных воздействий); субъектному – самоэффективности родителей и учителей как ресурса или ограничения педагогической поддержки и взаимодействия семьи и школы.
Выборка. В исследовании участвовали 7 общеобразовательных школ: 2 школы Москвы (мегаполиса), 3 школы малых и средних городов: Благовещенска, Южно-Сахалинска и Александровска-Сахалинского, 2 сельские школы: села Поярково Амурской области и Намского улуса Республики Саха (Якутия). Респонденты: учителя 1–4-х классов (n = 144) и родители обучающихся 1–4-х классов (n = 647). Общий объем выборки N = 791. Участие добровольное и анонимное.
Инструментарий. Использованы две анкеты (для родителей и для учителей), включающие: шкальные вопросы об оценке важности компонентов социальной компетентности; оценку воспринимаемой сложности и барьеров формирования социальных навыков; оценку родителями уровня сформированности компонентов социальной компетентности по шкале 1–5; блок самоэффективности взрослых, концептуально опирающийся на теорию самоэффективности [12] и ее педагогические операционализации в исследованиях учительской эффективности [13; 19–21]; открытые вопросы, позволяющие выявить типовые объяснения барьеров и ресурсных ограничений образовательной среды.
Процедура и обработка данных. Исследование проведено в формате стандартизированного одномоментного среза в течение одного месяца (информированное согласие, анонимность). Количественные данные обработаны методами описательной статистики (доли, средние значения), выполнено сопоставление профилей трех типов образовательной среды. Открытые ответы проанализированы посредством тематического контент-анализа.
Для оценки рассогласованности позиций семьи и школы использован индекс Gap = I − D, где I – нормированный родительский запрос (I = 1 − (M−1) / 4), D – доля учителей, отметивших трудность формирования навыка. Положительный Gap сигнализирует о доминировании родительского запроса, отрицательный – о преобладании педагогической проблематизации. Индекс интерпретируется как индикатор риска несогласованности воспитательных воздействий.
Результаты исследования и их обсуждение
Оценки родителей и учителей показывают, что значимость ряда базовых социальных навыков для обучающихся начальной школы остается устойчиво высокой при сопоставлении трех типов образовательной среды. Наиболее важными респонденты считают умение мирно разрешать конфликты (M = 4,40), способность задавать уточняющие вопросы (M = 4,33) и самостоятельность, соответствующую возрасту (M = 4,16). Дополнительно родители отмечали высокую значимость эмпатии (M ≈ 4,0). Эти результаты позволяют говорить об общем «ценностном ядре» ожиданий взрослых: вне зависимости от типа образовательной среды базовые компоненты социальной компетентности (сотрудничество, нормативность взаимодействия, коммуникативная активность) признаются педагогически значимыми.
Педагогическая интерпретация данного вывода состоит в следующем: проблема заключается не в отсутствии ценностных ориентиров, а в неодинаковой «выполнимости» этих ориентиров в конкретных условиях образовательной среды и в различиях того, какие компоненты социальной компетентности оказываются «провалами» (дефицитами) на практике. Следовательно, задача педагога – перейти от декларативной важности к проектированию конкретных воспитательных практик.
Сходство ценностных приоритетов не означает тождественности воспринимаемых трудностей формирования социальных навыков. По оценкам учителей, профиль навыков, которые младшие школьники развивают наименее охотно, демонстрирует выраженную вариативность по типам образовательной среды (табл. 1).
Таблица 1
Наименее охотно развиваемые социальные навыки, по оценкам учителей, % упоминаний
|
Навык |
Сельская местность, % |
Малые/средние города, % |
Мегаполис (Москва), % |
|
Публичное выступление/самопрезентация |
40 |
48 |
8 |
|
Разрешение конфликтов |
20 |
41 |
33 |
|
Креативность/инициативность |
37 |
32 |
8 |
|
Самоорганизация/тайм-менеджмент |
26 |
29 |
50 |
Примечание: составлена авторами на основе полученных данных в ходе исследования.
Таблица 2
Оценка родителями уровня сформированности компонентов социальной компетентности (M, шкала 1–5) и индекс разрыва
|
Показатель |
Сельская местность |
Малые/средние города |
Мегаполис (Москва) |
|
Сотрудничество / готовность делиться (M) |
3,81 |
3,74 |
3,64 |
|
Разрешение конфликтов (M) |
3,44 |
3,58 |
3,73 |
|
Эмоциональная саморегуляция (M) |
3,26 |
3,12 |
3,04 |
|
Следование правилам (M) |
3,89 |
3,97 |
4,05 |
|
Внимание/концентрация (M) |
3,7 |
3,62 |
3,83 |
|
Разрыв (разрешение конфликтов) |
0,19 |
−0,05 |
−0,01 |
|
Разрыв (самоорганизация: правила + внимание) |
0,04 |
0,01 |
−0,23 |
Примечание: составлена авторами на основе данных, полученных в ходе исследования.
В мегаполисе педагоги чаще других отмечают трудности в формировании самоорганизации и тайм-менеджмента (50 % упоминаний против 29 % в малых и средних городах и 26 % в сельской местности), что отражает не «личностную слабость» ребенка, а дефицит специально организованных практик развития регулятивных действий – планирования, удержания правил совместной деятельности и управления вниманием в условиях высокой стимульной насыщенности учебной и внешкольной среды.
В малых и средних городах преобладают трудности разрешения конфликтов (41 %) и самопрезентации (48 %): первое связано с недостатком в относительно замкнутых детских коллективах практик конструктивного взаимодействия (переговоры, учет альтернативных позиций), второе – с дефицитом социально поддерживаемых ситуаций публичной самореализации; выявленный дефицит указывает на методологическую непроработанность воспитательной работы в области коммуникации и конфликтологии на уровне классного коллектива. В сельской местности наиболее выражены трудности публичной самопрезентации (40 %) и проявления креативности/инициативности (37 %), обусловленные ограниченностью регулярных практик выступления перед аудиторией, презентации результатов и инициативного действия в разнообразных социальных ролях, а также сужением пространства «безопасного эксперимента»; таким образом, дефицит связан с недостаточной насыщенностью образовательной среды событийной и проектной деятельностью, способствующей целенаправленному формированию навыков публичности и инициативно.
Родительские оценки уровня сформированности компонентов социальной компетентности (шкала 1–5) и индекс разрыва Gap представлены в табл. 2.
Анализ восприятия трудностей формирования социальных навыков выявил устойчивые расхождения между оценками педагогов и родителей, обусловленные типом населенного пункта. В сельской местности родители чаще фиксируют дефицит навыков разрешения конфликтов (индекс восприятия I = 0,39), чем педагоги (показатель проблематизации D = 0,20; Δ = 0,19), что может отражать их стремление к коррекции конфликтного поведения как нарушения норм, тогда как учителя, ориентированные на поддержание общей дисциплины, не выделяют его в отдельную задачу. В малых и средних городах наблюдается обратная картина: педагоги чаще регистрируют конфликтность как проблему (D = 0,41 против I = 0,35 у родителей; Δ = −0,06), благодаря, вероятно, прямому наблюдению за детьми в условиях школьного коллектива, в то время как родители, имея ограниченный доступ к этим контекстам, недооценивают ее значимость. В мегаполисе наиболее выраженным оказался разрыв по композитному показателю самоорганизации (следование правилам и произвольное внимание): педагоги, сталкиваясь с трудностями ребенка в учебной деятельности, выделяют саморегуляцию как зону роста, тогда как родители склонны оценивать текущий уровень развития как достаточный или не связывают затруднения с необходимостью целенаправленного формирования регулятивных действий. Эти рассогласования ослабляют партнерский потенциал семьи и школы, снижая согласованность воспитательных воздействий.
Дополнительным фактором, влияющим на качество воспитательной работы, является самоэффективность педагогов, которая варьируется в зависимости от контекста. Учителя мегаполиса чаще указывают на организационные барьеры – высокую нагрузку и дефицит времени, – что приводит к маргинализации задач развития социальных навыков. Педагоги сельских школ, напротив, опираются на плотные социальные связи и вовлеченность в жизнь сообщества, однако их потенциал ограничивается недостатком методических ресурсов и инфраструктуры. Учителя из малых и средних городов занимают промежуточную позицию: испытывая нагрузку, сопоставимую с мегаполисом, они лишены как его ресурсной базы, так и социальной сплоченности сельских сообществ, что сужает пространство для воспитательных инициатив. Поскольку самоэффективность выступает ключевым ресурсом устойчивости педагогических практик, ее снижение ведет к фрагментарности воздействий, а высокий уровень способствует системному сопровождению ребенка, – повышение самоэффективности учителей и родителей следует рассматривать как целевой компонент методической поддержки. Это может достигаться через супервизию сложных случаев, предоставление банка проверенных приемов и организацию регулярной рефлексии педагогического опыта, что позволит сократить выявленные разрывы и усилить партнерство семьи и школы в развитии социальной компетентности младших школьников.
Заключение
Исследование показало, что представления родителей и педагогов о развитии социальных навыков у младших школьников существенно различаются в зависимости от типа населенного пункта. При этом было выявлено общее для всех сред «ценностное ядро»: родители и учителя единодушно считают наиболее важными такие умения, как мирное разрешение конфликтов, способность задавать уточняющие вопросы и возрастная самостоятельность. Однако на практике в каждой среде складываются свои приоритетные трудности. В мегаполисе основной проблемой становится самоорганизация и тайм-менеджмент, в малых и средних городах наиболее выражены сложности с разрешением конфликтов и навыками самопрезентации, а в сельской местности дети чаще испытывают затруднения с публичными выступлениями и проявлением инициативы.
Важным результатом стало выявление разрывов в оценках между родителями и педагогами. В сельской местности родители склонны острее воспринимать дефицит навыков разрешения конфликтов, чем учителя, тогда как в мегаполисе ситуация обратная: педагоги значительно чаще родителей указывают на проблемы с самоорганизацией обучающихся. Эти расхождения в восприятии создают риск рассогласованности воспитательных усилий, когда семья и школа могут действовать в разных направлениях, дублировать усилия или, наоборот, оставлять «слепые зоны» в развитии ребенка. Таким образом, полученные данные подчеркивают необходимость целенаправленной работы по согласованию позиций родителей и педагогов, а также разработки дифференцированных педагогических стратегий, учитывающих специфику каждой образовательной среды.
Практические рекомендации и перспективы исследования. Чтобы повысить эффективность воспитательной работы по развитию социальной компетентности у младших школьников, семья и школа должны прийти к единому пониманию этого термина. Согласование рабочего определения позволит избежать разночтений и предъявлять к ребенку согласованные требования. Формирование навыков важно организовывать через совместную деятельность с обязательной последующей рефлексией, а регулярную обратную связь обеспечивать посредством кратких чек-листов наблюдения и мини-рефлексии в конце учебной недели. Не менее важна методическая поддержка самоэффективности взрослых: педагогам – через банк проверенных приемов и супервизию сложных случаев, родителям – через консультации и памятки с конкретными алгоритмами взаимодействия с ребенком.
Полученные результаты рассматриваются как основание для проектирования формирующего этапа педагогического эксперимента: разработки и апробации вариативных программ развития социальной компетентности и методических моделей взаимодействия семьи и школы, дифференцированных по типам образовательной среды, с последующей контрольной оценкой динамики.
Конфликт интересов
Благодарности
Библиографическая ссылка
Емельянова Э. Л., Марушенко Л. Ю. РЕГИОНАЛЬНО-СРЕДОВАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ РОДИТЕЛЬСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ // Современные наукоемкие технологии. 2026. № 3. С. 130-135;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40714 (дата обращения: 01.04.2026).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40714