Введение
В современных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО) по направлению подготовки «Педагогическое образование» критическое мышление занимает ключевое место, являясь одной из восьми универсальных компетенций, обязательных для всех бакалавров вне зависимости от выбранного профиля обучения. Эта компетенция, обозначенная как УК-1 «Системное и критическое мышление», подразумевает «способность осуществлять поиск, критический анализ, синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач» [1]. Это подчеркивает активную, а не пассивную роль будущего педагога в процессе обучения. Он должен не просто запоминать факты, а уметь их интерпретировать, критически оценивать, сравнивать различные точки зрения и строить собственные обоснованные выводы. Формирование критического мышления – это не просто декларация, а прямое обязательство системы высшего педагогического образования.
Критическое мышление рассматривается сегодня как условие успешного социального и профессионального функционирования, его сформированность является одним из основных требований современных работодателей к сотрудникам [2].
В связи с вышесказанным развитие критического мышления в процессе профессиональной подготовки педагога является сегодня требованием времени и представляет собой широкое поле для исследования.
Э.В. Барбашина, обобщая российские и зарубежные исследования, посвященные изучению критического мышления, указывает на следующие подходы к определению данного понятия [3]:
1. Философский подход. Данный подход к критическому мышлению выделяет два ключевых аспекта: идеал мыслящего человека и определение характеристик, которыми он должен обладать, а также направленность на логическое рассуждение. С этой точки зрения, критическое мышление – это рациональный процесс, где техника аргументации и структура мысли играют главную роль.
Так, Дж. Дьюи определял критическое мышление как процесс активного, последовательного и внимательного анализа достоверности убеждений или априорных знаний с опорой на аргументы, которые их подтверждают, и возможные выводы, вытекающие из них [4, с.19].
2. Когнитивно-психологический подход рассматривает критическое мышление через призму реального поведения человека, а не идеальных стандартов. В данном подходе критическое мышление рассматривается как набор конкретных навыков человека (умение анализировать информацию, задавать вопросы и др.), которые проявляются в конкретной ситуации.
Американский психолог Д. Халперн определяет критическое мышление как применение познавательных методов и стратегий для достижения определенного результата и характеризуется осознанностью, логической обоснованностью и четкой направленностью. Исследователь подчеркивает, что такой тип мышления активизируется в процессе решения проблем, анализа информации и ее оценки [5, c. 52].
Согласно концепции Л.С. Выготского, критическое мышление представляет собой сложную умственную деятельность по глубокому осмыслению воспринятой информации, ее интерпретации и комплексной переработки [6].
3. Педагогический подход к критическому мышлению отличается практической ориентированностью и опирается на эмпирические данные, накопленные в ходе наблюдений, тестирования и анализа образовательных результатов. Теоретической основой этого подхода служит таксономия Блума (и ее современные интерпретации), которая выделяет шесть уровней когнитивной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка [3].
При этом высшие три уровня (анализ, синтез, оценка) рассматриваются как ключевые компоненты критического мышления и используются в педагогике как основные критерии его сформированности.
Таким образом, в отличие от философского и психолого-когнитивного подходов, педагогический подход делает акцент на измеримых навыках и практическом применении критического мышления в обучении.
И.В. Смирнова на основе анализа работ Д. Клустера называет пять основных признаков критического мышления:
1) самостоятельность, что подразумевает индивидуальный характер критического мышления, но при этом не исключается опора на чужие идеи, которые могут приниматься как собственные;
2) рассмотрение полученной информации как основы для продуцирования новых идей;
3) осознание проблемы и постановка вопросов для ее решения;
4) убедительная аргументация;
5) социальная направленность [7].
Авторы одной из работ выделяют следующие базовые характеристики критического мышления: автономность, гибкость, наблюдательность и настойчивость; готовность к самопознанию, метапознанию и планированию [8].
Таким образом, критическое мышление – это сложный рефлексивный процесс познавательной деятельности человека, направленный на восприятие, глубокий анализ и переосмысление полученной информации с целью достижения определенных результатов, и его формирование требует активной умственной деятельности.
Указанные виды познавательной деятельности органично встраиваются в контекст обучения иностранному языку, который по своей природе является междисциплинарной и многофункциональной дисциплиной.
Н.В. Янкина подчеркивает, что обучение иностранному языку предоставляет уникальные возможности для развития критического мышления. Работа с аутентичными текстами, сопоставление культурных и языковых явлений, аргументация своей позиции в дискуссиях на иностранном языке – все эти виды деятельности требуют от обучающихся осмысленного анализа информации, выявления причинно-следственных связей, оценки достоверности источников и формулирования обоснованных суждений [9].
Кроме того, Н.Б. Голубева указывает на то, что развитие критического мышления, в свою очередь, влияет на развитие коммуникативных умений, поскольку предметом речевой деятельности является мысль [10].
Таким образом, в процессе обучения иностранному языку при работе с различного рода информацией у обучающихся формируются навыки критического мышления, которые способствуют более глубокому усвоению языка.
В последнее время появился ряд исследований, посвященных развитию критического мышления в процессе обучения иностранному языку, в том числе при подготовке учителей иностранного языка [11–13], однако среди этих работ практически полностью отсутствуют исследования, посвященные развитию критического мышления в процессе работы с художественным текстом на занятиях по иностранному языку.
Цель исследования – разработка и апробация методики развития критического мышления студентов при работе с художественным текстом на иностранном языке, способствующей повышению эффективности иноязычной подготовки будущих педагогов.
Для решения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать содержание и структуру критического мышления как универсальной компетенции в современных образовательных стандартах (ФГОС ВО) и определить его роль в профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка.
2. Обосновать и разработать интеграцию технологий развития критического мышления в процесс работы с художественным текстом на занятиях по иностранному языку.
3. Разработать и апробировать методику развития критического мышления студентов при работе с художественным текстом на иностранном языке, а также оценить ее эффективность.
Материалы и методы исследования
Экспериментальное обучение проводилось на базе факультета иностранных языков Мордовского государственного педагогического университета имени М.Е. Евсевьева в течение 2024–2025 учебного года. В исследовании приняли участие студенты четвертого курса направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование», профиля подготовки «Иностранный язык (английский, немецкий), одна академическая группа, разделенная на две языковые подгруппы. Одна языковая подгруппа являлась экспериментальной (ЭГ), другая – контрольной (КГ).
Основными методами исследования выступали: теоретические (анализ научной литературы по проблеме исследования) и эмпирические (эксперимент, статистический анализ данных). Указанные методы позволили подтвердить эффективность предложенной методики.
Результаты исследования и их обсуждение
Основной целью разработанной методики является развитие критического мышления студентов при работе с иноязычным художественным текстом как необходимого условия овладения иноязычными коммуникативными умениями.
Данная цель конкретизируется в следующих задачах:
1. Обучающие: сформировать у студентов систему стратегий анализа и интерпретации иноязычных художественных текстов (лингвистических, стилистических, культурологических); обеспечить освоение лексико-грамматических и дискурсивных средств, необходимых для критического осмысления текста; научить выявлять имплицитные смыслы, авторскую позицию, культурные коды и подтексты в иноязычном художественном тексте.
2. Практические: развивать дискурсивные умения студентов на основе прочитанного текста через анализ, интерпретацию и оценку информации с последующим построением логически связанных высказываний.
3. Развивающие: развивать когнитивные навыки критического мышления: анализ, синтез, оценку, аргументацию, логические выводы; стимулировать рефлексию и формировать метакогнитивные навыки при работе с иноязычным художественным текстом.
4. Воспитательные: воспитывать уважение к культурному разнообразию через сопоставление национальных картин мира в текстах, формировать мотивацию к самостоятельному чтению и анализу иноязычной литературы, поощрять толерантность и открытость в интерпретации альтернативных точек зрения.
Методологическую основу данной педагогической модели составляют следующие подходы:
1. Коммуникативно-когнитивный подход, который предполагает активизацию речемыслительной деятельности студентов при овладении любым языковым и речевым материалом [14].
2. Системно-деятельностный подход, основная идея которого заключается в организации самостоятельной деятельности обучающихся по созданию и применению отдельных элементов или целой системы знаний.
3. Личностно-ориентированный подход, основанный на создании специальных условий для раскрытия индивидуальных способностей каждого обучающегося и формированию у него субъектного опыта.
4. Лингвокультурологический подход, выражающийся в изучении языковой семантики как отражения культурного опыта народа, при этом предметом изучения являются единицы языка, которые приобрели символическое, образно метафорическое значение в культуре [15, c. 228].
На основе выделенных подходов перечислим ключевые принципы разработанной методики:
1) принцип коммуникативной направленности обучения реализуется при анализе текста через обсуждение, дискуссии, диалоги, а также предполагает формулирование вопросов, ответов и аргументацию своей точки зрения;
2) принцип функциональности акцентирует внимание на практическом применении иностранного языка при анализе и интерпретации художественного теста;
3) принцип когнитивности заключается в применении стратегий критического мышления при работе с иноязычным художественным текстом, включая работу над содержательным аспектом и языковым оформлением текста;
4) принцип индивидуализации обучения проявляется в учете индивидуальных особенностей студентов, их интересов и способностей при организации работы с текстом;
5) принцип проблемного и развивающего обучения реализуется через формулирование проблемных вопросов к тексту, моделирование проблемных ситуаций, решение которых активизирует критическое мышление студентов;
6) принцип деятельностного характера обучения иностранному языку предполагает активное вовлечение студентов в интерактивные формы работы (ролевые игры, дискуссии, кейс-анализ), где язык усваивается через практическое использование в смоделированных или реальных коммуникативных ситуациях.
Для успешного внедрения методики развития критического мышления через работу с иноязычным художественным текстом необходимо обеспечить следующие организационно-педагогические условия:
I. Тщательный отбор художественных текстов в соответствии со следующими критериями: соответствие тематики текста рабочей программе для определенного этапа обучения; соответствие сложности текста уровню языковой подготовки студентов; наличие языковых средств, представляющих интерес для лингвистического анализа; потенциал текста для критического осмысления; актуальность текстов – соответствие современным глобальным проблемам и интересам студентов, объем текста. С.Ю. Воскресенская называет также такие критерии, как «автор произведения» и «отношение текста к исторической действительности». Автор рекомендует использовать тексты известных авторов и тексты, рассказывающие о событиях, имеющих отношения к истории страны изучаемого языка или к мировой истории [16].
II. Организация работы с художественным текстом в соответствии с технологией развития критического мышления через чтение и письмо, разработанной американскими педагогами Дж. Стилом, К. Мередитом и Ч. Темплом [17]. Данная технология предполагает последовательное прохождение трех взаимосвязанных этапов:
1. Мотивационно-ориентировочный этап (Вызов). На данном этапе происходит активизация предварительных знаний обучающихся и создается познавательный интерес к предстоящей работе с текстом.
2. Аналитико-интерпретационный этап (Осмысление). Второй этап посвящен детальному изучению текста, раскрытию его смыслов и формированию критического отношения к содержащейся информации.
3. Рефлексивно-оценочный этап (Рефлексия). Заключительная фаза направлена на систематизацию полученных знаний, проведение самоанализа и перенос освоенных навыков в новые учебные ситуации.
III. Использование на каждом из этапов работы с текстом приемов развития критического мышления.
На мотивационно-ориентировочном этапе для активизации и систематизации предварительных знаний могут использоваться: кластеры, таблицы «Верные/неверные утверждения», стратегии «Фишбон» и «Денотатный граф». Эти приемы развивают умение систематизировать информацию и формулировать гипотезы.
На аналитико-интерпретационном этапе могут применяться следующие приемы: «Инсерт», «Чтение с остановками», «Ромашка Блума», таблицы «Плюс – минус – интересно», стратегия «Зигзаг» и др. Они способствуют формированию навыков осознанного чтения, анализа информации и работы с понятиями.
На рефлексивно-оценочном этапе могут быть включены «Эссе», «Сводные таблицы», «Двухрядный круглый стол» и др. Данные методы совершенствуют умения интерпретации информации, рефлексии и аргументации своей позиции.
IV. Обеспечение систематичности работы с художественными текстами.
Данное условие реализуется через:
− регулярное включение художественных текстов в учебный процесс (не менее одного текста в 1–2 недели) с постепенным усложнением их содержания и языковой формы;
− последовательное применение стратегий критического мышления на всех этапах работы с текстом;
− интеграцию текстоориентированной деятельности в различные виды речевой деятельности (аудирование, говорение, письмо);
− создание системы межтекстовых связей через тематические блоки и сравнительный анализ произведений.
В качестве наглядного примера использования описанной методики представим задания к известному рассказу на немецком языке Das Brot / «Хлеб» В. Борхерта на каждом из описанных этапов.
Текст соответствует всем обозначенным выше критериям. Задания разработаны для студентов четвертого курса, направление подготовки «Педагогическое образование», профиль подготовки «Иностранный язык (английский, немецкий)». Уровень сложности заданий соответствует уровню владения языком В2 в соответствии со шкалой CEFR.
I. Einstieg (Vorwissen aktivieren, Hypothesen bilden) / Введение (активизация знаний, формулировка гипотез).
1. Notieren Sie alle Assoziationen zum Titel „Das Brot“. Welche Themen könnten in der Geschichte vorkommen? / Запишите все ассоциации к названию рассказа «Хлеб». Какие темы могут обсуждаться в рассказе?
2. Lesen Sie den ersten Absatz der Geschichte und wählen Sie das richtige Thema für die Geschichte aus / Прочтите первый абзац рассказа и выберите правильную тему для рассказа:
1) Die Geschichte handelt von Hunger;
2) Es geht um ein Ehepaar im Krieg;
3) Brot symbolisiert Schuld.
3. Gruppenarbeit. Zeichnen Sie ein Fishbone-Diagramm (Ursache-Wirkung-Schema) / Групповая работа. Нарисуйте диаграмму «Фишбон» (причинно-следственная схема):
1. „Kopf des Fisches“ (Problemfrage „Warum lügen Menschen aus Liebe?“) / «Голова рыбы» (проблемный вопрос «Почему люди лгут из-за любви?»).
2. „Gräten“ (Ursachen und Folgen): linke Seite (Ursachen, zum Beispiel: den Partner nicht verletzen“; rechte Seite (Folgen, zum Beispiel, Vertrauensverlust) / «Кости» (причины и следствия): левая сторона (причины, например: «не ранить партнера»; правая сторона (последствия, например, потеря доверия).
II. Textanalyse, Detailverständnis / анализ текста, детальное понимание.
1. Lesen Sie den Text ausführlich und markieren Sie beim Lesen: – bekannt, + – neu, ? – unklar. Vergleichen Sie Ihre Ergebnisse in der Partnerarbeit! / Внимательно прочитайте текст и во время чтения выделите: – знакомая информация, + – новая информация, ? – непонятная информация. Сравните Ваши результаты в парах!
2. Erstellen Sie ein Cluster zum Symbol „Brot“ mit Zitaten aus dem Text / Создайте кластер к слову «Хлеб» с цитатами из текста.
3. Beantworten Sie die folgenden Fragen / Ответьте на следующие вопросы:
A. Wissen: Wo und wann spielt die Geschichte? / Формальные знания: Где и когда происходят действия?
B. Verstehen: Warum geht der Mann nachts in die Küche? Erklären Sie, warum die Frau lügt / Понимание: Почему муж идет ночью в кухню? Объясните, почему жена лжет.
C. Anwenden: Wie würden Sie sich an der Stelle der Frau (des Mannes) fühlen? / Применение: Как бы вы себя чувствовали на месте женщины (мужчины)?
D. Analysieren: Welche Motive haben die Haupthelden? / Осмысление: Какие мотивы были у главных героев?
E. Bewerten: War die Lüge notwendig? Diskutieren Sie Pro und Contra / Оценка: Была ли ложь необходима? Обсудите: за и против.
F. Erschaffen: Spielen Sie einen Dialog am nächsten Morgen / Творческое применение: Инсценируйте диалог «На следующее утро».
III Reflexion / Рефлексия
Teilen Sie ein Blatt Papier in zwei Spalten auf / Разделите лист бумаги на две половины:
1. Linke Spalte (Zitat): Schreiben Sie 3–4 wichtige Zitate aus der Geschichte auf, die Sie zu einer starken Reaktion veranlasst haben / Левый столбец (цитата): запишите 3–4 ключевые цитаты из рассказа, которые Вас особенно впечатлили.
2. Rechte Spalte (Meine Gedanken): Schreiben Sie Ihre Gedanken, Fragen oder Assoziationen zu jedem Zitat auf / Правый столбец (собственные размышления): запишите свои мысли, вопросы или ассоциации, связанные с каждой цитатой.
Verwenden Sie die folgenden Sprachklischees für die rechte Spalte: „Das überrascht mich, weil…“ „Ich verstehe nicht, warum…“ „Das erinnert mich an…“ „Ich frage mich, ob…“ Besprechen Sie Ihre Meinungen in Paaren / Используйте следующие клише: «Я удивлен, так как …», «Я не понимаю, почему …», «Это напоминает мне …», «Я спрашиваю себя, …». Обсудите Ваши мнения в парах.
2. Schreiben Sie ein alternatives Ende aus der Perspektive des Mannes (5–7 Sätze) / Сочините альтернативное окончание рассказа от лица мужа (5–7 предложений).
Разработанная методика развития критического мышления студентов при работе с иноязычным художественным текстом как необходимого условия овладения иноязычными коммуникативными умениями была апробирована в ходе педагогического эксперимента на базе Мордовского государственного педагогического университета на кафедре иностранных языков и методик обучения. На констатирующем этапе эксперимента была проведена диагностика уровня развития навыков критического мышления и уровня сформированности коммуникативных умений на немецком языке у студентов четвертого курса в экспериментальной (17 студентов) и контрольной (16 студентов) группах.
С целью диагностики уровня сформированности навыков критического мышления был использован тест критического мышления для взрослых (ТКМ-17), представленный в исследовании А.А. Вихмана [18]. В данном тесте диагностируются шесть параметров критического мышления: смысловое чтение (обнаружение фактов, гипотез и опровержений), обнаружение аргументов, анализ аргументов, исследование аргументов, оценка противоречий и альтернатив, формулировка выводов. Тест состоит из 17 заданий, каждое из которых оценивается в 1 балл.
Для определения уровня владения коммуникативными умениями на немецком языке студентам был предложен тест, составленный на основе пособия Fit fürs Goethe-Zertifikat B2. Deutschprüfung für Erwachsene авторов H. Stiebeler, F. Werff [19], включающий четыре задания, контролирующих умения чтения, аудирования, говорения и письма. На контроль умений чтения (глобального, селективного и детализированного) были предложены различные тексты с тестовыми заданиями, по одному из текстов, в котором представлены мнения различных людей об экстремальных видах спорта, нужно было высказать свое отношение к одному из видов спорта, на основе чего контролировались умения говорения в форме монологической речи. В качестве задания на детализированное аудирование было предложено прослушать репортаж молодых людей об их предпочтениях, где жить в городе или в деревне, студентам необходимо было написать эссе-рассуждение на данную тему. Последнее задание было направлено на контроль умений письма. Каждое из заданий оценивалось в 25 баллов.
Формирующий этап эксперимента проводился в течение 2024–2025 учебного года, разработанная методика была апробирована на занятиях по практическому курсу немецкого языка, систематически студентам экспериментальной группы раз в неделю для аудиторной и внеаудиторной работы предлагались художественные тексты с заданиями, описанными выше.
После апробации разработанной методики в экспериментальной и контрольной группах был проведен повторный замер уровня сформированности навыков критического мышления и коммуникативных умений студентов. Для диагностики использовался тот же диагностический инструментарий, что и на констатирующем этапе, только использовались новые тексты для определения уровня коммуникативных умений. Сравнительные результаты средних баллов каждого из диагностируемых критериев констатирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента представлены в таблице.
Результаты констатирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента
|
Группа |
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
Прирост |
Статистическая значимость (P-value) |
|
Критическое мышление |
||||
|
Контрольная группа (КГ) |
7,94 |
8,47 |
+0,53 |
p > 0,05 (незначимо) |
|
Экспериментальная группа (ЭГ) |
7,71 |
9,71 |
+2,00 |
p < 0,01 (высокая значимость) |
|
Чтение |
||||
|
Контрольная группа (КГ) |
20,00 |
20,40 |
+0,40 |
p > 0,05 (незначимо) |
|
Экспериментальная группа (ЭГ) |
19,38 |
21,98 |
+2,60 |
p < 0,05 (значимо) |
|
Аудирование |
||||
|
Контрольная группа (КГ) |
19,00 |
19,30 |
+0,30 |
p > 0,05 (незначимо) |
|
Экспериментальная группа (ЭГ) |
18,38 |
20,68 |
+2,30 |
p < 0,05 (значимо) |
|
Говорение |
||||
|
Контрольная группа (КГ) |
17,13 |
17,63 |
+0,50 |
p > 0,05 (незначимо) |
|
Экспериментальная группа (ЭГ) |
15,88 |
19,28 |
+3,10 |
p < 0,01 (высокая значимость) |
|
Письмо |
||||
|
Контрольная группа (КГ) |
15,88 |
18,78 |
+0,40 |
p > 0,05 (незначимо) |
|
Экспериментальная группа (ЭГ) |
16,88 |
17,28 |
+2,90 |
p < 0,01 (высокая значимость) |
Источник: составлено автором на основе проведенного исследования.
На основе приведенных данных педагогического эксперимента можно сделать вывод об эффективности разработанной методики. Результаты контрольного этапа демонстрируют статистически значимое улучшение всех диагностируемых показателей в экспериментальной группе (ЭГ) по сравнению с контрольной (КГ).
Заключение
Проведенное исследование подтвердило эффективность методики развития критического мышления у будущих учителей иностранного языка посредством работы с художественным текстом. Экспериментальные данные демонстрируют, что систематическое применение стратегий критического анализа, интерпретации и рефлексии при работе с текстом художественной литературы значительно улучшает не только уровень критического мышления, но и коммуникативные умения. Данные результаты подтверждены статистически значимыми различиями между экспериментальной и контрольной группами, где традиционные методы обучения не обеспечили сопоставимого прогресса (p > 0,05).
Таким образом, художественный текст, интегрированный в процесс обучения иностранному языку через предложенную методику, выступает как:
– многофункциональный инструмент для развития критического мышления, способствующий формированию навыков смыслового чтения, аналитических навыков, способности к аргументации и рефлексии;
– эффективное средство развития коммуникативных умений, обеспечивающее совершенствование всех видов речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения и письма);
– источник лингвокультурологической информации, позволяющий глубже понять менталитет и традиции носителей изучаемого языка.
Предложенная методика не только соответствует современным образовательным стандартам, но и открывает новые возможности для подготовки педагогов, способных к критическому осмыслению информации и эффективной межкультурной коммуникации. Методика может быть адаптирована для разных уровней языковой подготовки.
Библиографическая ссылка
Кизрина Н.Г. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ // Современные наукоемкие технологии. 2025. № 8. С. 83-90;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40467 (дата обращения: 10.09.2025).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40467