Введение
Система здравоохранения Российской Федерации в последние десятилетия претерпевает значительные изменения как в сфере практической деятельности, так и в требованиях к новым трудовым кадрам [1]. Изменения условий труда, профессиональных компетенций врачей обуславливают серьезные «глубинные» изменения системы подготовки молодых специалистов [2]. Современное образовательное пространство медицинской сферы, несмотря на кажущуюся консервативность и возможную инертность, является довольно быстро развивающейся отраслью педагогической науки. Происходит планомерное, постоянное реформирование высшей медицинской школы. Новые федеральные стандарты обучения задают новый вектор в подготовке молодых врачей, для их профессионального соответствия современным достижениям медицинской науки и практики. Изменения в учебно-методическом пространстве вузов приобретают все более практическую направленность, повышают конкурентоспособность вчерашних выпускников медицинских вузов [3].
Высшая медицинская школа в последние несколько лет столкнулась с большим количеством сложностей. Период пандемии связан с продолжительным этапом нахождения студентов на дистанционном обучении, что для медицинской высшей школы связано с рядом трудностей [4, 5]. Большинство преподаваемых клинических дисциплин, к которым относится травматология и ортопедия, подразумевают объемную практическую работу студентов в условиях клиники. Ежедневная курация больных с применением получаемых знаний в практической сфере является для клинических специальностей жизненно необходимым условием [6]. Многие отрасли, преподаваемые в процессе подготовки врача, имеют строгую педагогическую структуру и трудно поддаются модификации к схемам преподавания и применения смешанных и гибридных педагогических технологий. Трудности внедрения инновационных методов обусловлены достаточно большим объемом преподаваемых дисциплин и наполненностью каждой из них числом академических часов.
Опыт применения полностью дистанционного обучения (более 90 % времени отводится на самостоятельное обучение) сопровождался множеством проблем. Основной были сжатые сроки для подготовки учебно-методического обеспечения дисциплины при переходе на полностью дистанционный формат [7]. Разработка и информационное наполнение дистанционных образовательных модулей не регламентируется стандартами, что приводит к разбалансированности содержания. Невозможность, несмотря на большое количество визуального образовательного контента, передать студентам практический опыт преподавателя является важным негативным моментом полностью дистанционного медицинского образования.
Проблемы недостаточного практического тренинга навыков при применении дистанционного или смешанного обучения возможно решить путем инсценировки различных клинических ситуаций в формате клинических кейсов. Обучение с использованием кейсов имеет ряд принципов, среди которых: использование разнообразных учебно-методических материалов; описание клинического случая от простых ситуаций к четкому алгоритму и принципам; рассмотрение клинических случаев подразумевает интеграцию обучающихся в реальную клиническую ситуацию (case-study). При повторных внедрениях данного метода и многократном использовании у обучающихся развивается навык практического применения умений в различных клинических ситуациях. Главным положительным аспектом применения кейсов является возможность интегрировать теоретические знания в практические навыки. Благодаря такому подходу развивается навык быстрой оценки ситуации, дифференциальный подход к решению вопроса с выбором подходящего варианта и алгоритма его применения.
Наполнение дистанционной образовательной среды клиническими кейсами различного содержания, от необходимости сформулировать диагноз, основываясь только на теоретических данных об определенном заболевании, до необходимости применения специализированных практических навыков, позволяют тематическим календарным планам занятий практически полностью соответствовать требованиям образовательных стандартов, предъявляемых к клинической дисциплине.
Образовательные стандарты, регулирующие учебно-методическое пространство преподаваемых дисциплин, расширяют требования к формированию четких практических компетенций при подготовке студентов по различным дисциплинам, в том числе клиническим. Одной из новых форм эффективных технологий обучения является проблемно-ситуативное обучение с использованием клинических кейсов. Внедрение учебных клинических кейсов в практику российского образования в настоящее время является весьма актуальной задачей. Оно позволяет вырабатывать методику постановки клинического диагноза и методы оказания врачебной помощи, начиная от помощи на месте происшествия до окончательной специализированной помощи; формировать клиническое мышление, разрабатывать различные терапевтические стратегии лечения. Через клинический случай осуществляется связь теории с практикой, закрепляются и совершенствуются понятия о методах диагностики и лечения повреждений опорно-двигательной системы, определенно повышается интерес обучающихся к изучению дисциплины «Травматология и ортопедия». Создаются условия, побуждающие к принятию и к применению самостоятельных решений, знаний и умений в экстренных жизненных ситуациях, к умению дискутировать, отстаивать свою точку зрения [8–10]. Данный образовательный прием позволяет применять во время обучения современные методы организации практических занятий, таких как сase-based learning (CBL). В данном случае формируется проблемная ситуация на основе предложенного клинического кейса, однако работа над ним ведется малыми студенческими группами, с целью формирования различных фундаментальных и клинических точек зрения. Финальный результат решения клинического кейса в данном случае представляет собой некое коллегиальное решение, напоминающее «настоящий врачебный консилиум», и предусматривает несколько вариантов решения проблемы от каждой группы. Данная методика может применяться как для очной, так и гибридной и полностью дистанционной модели обучения. Положительным эффектом для преподавателя в применении данного подхода является возможность применения чек-листов для комплексной оценки как теоретической, так и практической части занятий. Во время составления клинического кейса имеется возможность «расставления» чек-пойнтов, или логически подготовленных этапов задания, позволяющих всесторонне оценить обучающегося по заранее подготовленным клиническим условиям. Большое количество изучаемых нозологий в процессе преподавания клинической дисциплины позволяет сформировать пул чек-листов по различным клинико-практическим ситуациям, с целью увеличения уровня практической подготовки студента, и избежать повторений при работе с группой студентов.
Использование системы кейсов на клинической кафедре является обязательной структурой процесса обучения, а также позволяет достичь необходимого качества в реализации профессионального изучения дисциплины в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом последнего поколения [11]. Большинство современных применяемых клинических кейсов соответствуют требованиям клинических рекомендаций Минздрава РФ, поэтому, помимо прочего, подготавливают студентов к реальной клинической практике. В современной иерархии практической подготовки студентов на ведущих ролях остаются общепринятые методики, однако все более активно внедряются инновационные симуляционные блоки для отработки профессиональных практических компетенций. Преимуществами подобного формата обучения являются: повышение заинтересованности обучающихся в клинической дисциплине, стимулирование когнитивной деятельности обучающихся, развитие клинического мышления [12].
Смешанное обучение (около 30 % времени отводится на самостоятельное обучение) также применялось в образовательном процессе. Так, лекционный курс всей дисциплины «Травматология и ортопедия» полностью проходил в дистанционном формате. Лекции проходили на площадках вебинаров.
При использовании смешанного обучения практически не возникало проблем с учебно-методическим обеспечением дисциплин, с визуальным сопровождением дистанционной части преподаваемой дисциплины [13–15]. Важным аспектом являлось применение неизмененного лекционного материала при переходе в онлайн-формат.
Все эти аспекты трансформации педагогической модели, которые иногда, к сожалению, имели вынужденный характер применения, имеют как положительные, так и отрицательные аспекты.
Цель исследования – оценка опыта применения различных форм и объемов дистанционного обучения студентов лечебного факультета медицинского вуза.
Материалы и методы исследования
Материалами данного исследования стали результаты финальной оценки промежуточной аттестации студентов пятого курса лечебного факультета Курского государственного медицинского университета за 2020–2021, 2021–2022 учебные годы, когда применялось дистанционное и гибридное обучение, впервые применяемое в практике кафедры. А также результаты 2022, 2023, 2024 гг., когда применение гибридного формата обучения стало ежедневной практикой. В настоящее время большое количество студентов очной формы обучения участвует в волонтерской деятельности и помощи практическому здравоохранению, поэтому данная форма обучения часто становилась единственно возможной для поддержания высокого качества образования и соответствия предъявляемым профессиональным стандартам.
В 2020–2021 учебном году форма образования являлась дистанционно-гибридной (до 90 % учебного времени проводилось онлайн), на обучении с использованием такой модели находилось 298 студентов, а учебный год 2021–2022 уже базировался на смешанной педагогической модели, данный вид обучения применялся к 286 студентам, с очными практическими занятиями и полностью дистанционным лекционным курсом. Формирование выборки производилось сплошным методом. Все исследуемые студенты одного курса обучались по единой программе подготовки. Количество респондентов в выборках близкое. На основании вышеприведенных данных результаты выборки являются репрезентативными
Для оценки эффективности различных образовательных моделей использовались данные о промежуточной аттестации студентов, по окончании обучения на кафедре. Данная оценка выбрана как объективный критерий оценки, так как на основании балльно-рейтинговой системы финальная оценка является комплексным показателем, учитывающим как текущую успеваемость, так и оценку за практические навыки дисциплины и собственно оценку за экзамен по дисциплине «Травматология и ортопедия».
Для оценки критериев общей эффективности различных форм педагогической модели применялись статистические методы оценки успеваемости студентов: так, оценивался средний балл в течение практических занятий, практический балл за сдачу практических навыков, оценка за дисциплинарный экзамен, также вычислялись медианные показатели в исследуемых выборках, сравнение с целевыми показателями.
Субъективный индекс удовлетворенности студентов образовательным процессом и предложенной моделью обучения оценивался на выбранном подходе «студент как потребитель образовательных услуг». Данная модель позволяет определить разницу между реально полученным результатом и ожиданиями студента. Для оценки удовлетворенности студентов формой обучения в периоды с 2021 по 2022 и с 2023 по 2024 г. с различными формами педагогической модели проводилось онлайн-анкетирование студентов. Одним из его основных аспектов была анонимность для исключения ложноположительных и ложноотрицательных результатов. Все полученные данные заносились в программу в виде электронных баз, с целью дальнейшего статистического анализа и построения выводов.
Результаты исследования и их обсуждение
Результатом профессиональной и теоретической подготовки на кафедре травматологии и ортопедии является успешная сдача экзамена. Однако важным аспектом, формирующим финальный балл, является успеваемость студента в течение семестра. Так, для студентов, занимавшихся только в дистанционном формате, средний балл составил 4,32, что является довольно высоким показателем, учитывая довольно большую выборку случаев. Медианный показатель составлял 4,1. Для студентов, занимавшихся очно, данный показатель составлял 3,87, в данной группе наиболее часто встречающийся результат составил 3,65. Процент посещенных лекций для студентов только дистанционной формы обучения составил около 74, для всего лекционного курса, состоящего из 14 лекций. Для студентов смешанной формы обучения лекции также проходили в дистанционном формате, и процент посещенных лекций оказался даже несколько выше – 76 при равном количестве проведенных лекций.
Принципиально важными являлись показатели положительной сдачи практических навыков дисциплины, с учетом подготовки первой группы студентов в дистанционном формате. Так, средний балл данного этапа промежуточной аттестации составил только 3,67, тогда как в группе очно занимавшихся студентов данный показатель уже равнялся 4,1. Данные о медианных показателях в группе занимавшихся по гибридной системе – 3,4, а в группе смешанной модели обучения – 3,9 свидетельствуют о более высоком среднем уровне практической подготовки данных студентов.
Рассматривая критерии удовлетворенности моделями образования самими студентами, в группе гибридной модели обучения данный показатель находился в коридоре от «удовлетворен» (27 % респондентов) до «более чем удовлетворен» (31 % опрошенных) студентов, результат «полностью удовлетворен» наблюдался не более чем в 4 % анкет. В группе же смешанной модели обучения, снижается процент минимально удовлетворенных студентов, до 17 %, и значительно возрастает число полностью удовлетворенных опрошенных, до 18 %, что, возможно, говорит о сильной профессиональной мотивированности студентов и их понимании совершенной необходимости вербального контакта с преподавателем для усвоения практической части клинической дисциплины.
Заключение
Применение дистанционного формата обучения во многих вузах зарекомендовало себя как практичная и полезная методика образования. Тем не менее для медицинского вуза это представляет ряд проблем. Обучение на кафедрах клинического профиля обязывает к использованию практического блока. Внедрение системы кейсов на кафедре травматологии и ортопедии позволяет в должной мере реализовать процесс обучения, повысить удовлетворенность студентов приобретаемыми навыками и компетенциями, способствовать получению должных профессиональных знаний обучающихся.
В медицинской педагогике, особенно клинического профиля, отчасти совершенно невозможно применение истинно гибридного подхода к обучению (более 50 % времени обучения происходит в онлайн-режиме), катастрофически невозможно, несмотря на наличие большого количества визуализирующего контента, подготавливать и тренировать необходимые и обусловленные образовательным стандартом практические и мануальные навыки.
Хотя в данное время активно развиваются технологии виртуальных и симуляционных школ и клиник, присутствие студента для эмуляции исследуемых методик и навыков обязательно. Поэтому видится наиболее сбалансированным применение так называемого смешанного обучения, с предоставлением лекционного материала на виртуальных площадках и практических вербальных занятий с практикой у постели больного. Несомненным плюсом смешанной модели обучения является экономия времени для студентов, экономические аспекты, возможности персонифицированного донесения информации.
Относительная консервативность педагогических моделей медицинского образования, с одновременной гибкостью методических подходов и применением достижений современных способов виртуальной коммуникации, видятся авторам дальнейшим вектором развития данной отрасли педагогики, конечной целью которой является подготовка высококвалифицированных специалистов для нужд здравоохранения Российской Федерации.
Библиографическая ссылка
Лебедев А.Ю., Тихоненков С.Н., Власов А.В., Дубровин Г.М., Прокофьева Ю.В. ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ СМЕШАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЛЕЧЕБНОГО ФАКУЛЬТЕТА МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА // Современные наукоемкие технологии. 2025. № 4. С. 134-138;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40377 (дата обращения: 11.05.2025).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40377