Происходящие изменения, охватившие разные сферы жизни в стране, актуализировали вопросы поиска новых источников подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни. В этой связи особого подхода и внимания требуют дети с проблемами психофизиологического развития. Признание их прав, интересов и потребностей, оказание помощи в процессе становления личности и в выборе дальнейшего жизненного пути являются чрезвычайно важными. Это обусловливает необходимость разработки и внедрения максимально благоприятных условий для гармоничного развития личности ребенка с нарушением в развитии.
На современном этапе социального развития становятся актуальными разработка и создание альтернативных методов воздействия в сфере обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Особого внимания требует изучение специфики жизнедеятельности и социализации детей с расстройствами аутистического спектра, поскольку в настоящий момент данная категория детей остаётся недостаточно изученной и, как следствие, не в полной мере адаптированной к социальному взаимодействию.
В настоящий момент в теории и практике психолого-педагогических наук большое внимание уделяется детям с расстройствами аутистического спектра (РАС). Это объясняется количественным ростом данной категории детей, а также недостаточной разработанностью вопросов диагностики, развития, коррекции и социализации дошкольников и школьников с РАС. Данные современных исследователей показывают, что расстройства аутистического спектра наблюдаются в 4–26 случаях из 10 000, что составляет 0,04–0,26 % от общей численности детской популяции [1]. Особого внимания в данной сфере требует изучение психологических особенностей выделенной категории детей в групповой деятельности, поскольку полноценное взаимодействие ребенка в группе влияет на дальнейшую полноценную жизнь в социуме и его адаптацию к разным условиям жизнедеятельности.
Несмотря на многообразие существующих форм и методов, направленных на изучение, развитие и социализацию детей с РАС, вопрос разработки диагностических инструментов, позволяющих выявить специфические проявления в их развитии в разных видах деятельности, является актуальным. Поэтому необходимо дальнейшее исследование особенностей групповой деятельности детей с РАС, как микромодели социального взаимодействия.
Прогноз социализации данной категории детей во многом зависит от комплексной диагностики и создания специальных условий психолого-педагогического сопровождения. Очень важно, чтобы используемый диагностический инструментарий был чувствителен и позволил выявить имеющиеся дефициты детей и подростков с РАС. В нашей работе была предпринята попытка проведения диагностики и анализа групповой деятельности как формы социального взаимодействия и общения школьников с РАС разных возрастов. Мы предположили, что в силу специфики нарушений у лиц с РАС их деятельность в группе будет иметь особенности эмоционального реагирования, связанные с первичным нарушением эмоциональной сферы, и идти в соответствии с возрастными изменениями.
Цель исследования: выявить и провести анализ особенностей развития групповой деятельности как формы социального взаимодействия и общения школьников с РАС разных возрастов.
Материалы и методы исследования
История изучения проблемы раннего детского аутизма и РАС насчитывает около 300 лет. Первые упоминания встречаются в литературе начала XVIII в. До середины XX в. описания данного расстройства носили спорадический характер. В начале 1940-х гг. Л. Каннер и Г. Аспергер представили варианты описания нескольких случаев, в которых были перечислены примеры неадекватного социального поведения детей. В России первые описания РАС были представлены Г.Н. Пивоваровой, В.М. Башиной и В.Б. Каганом в 1970–1980-х гг. прошлого столетия [2].
За последние десятилетия подходы к определению РАС сильно изменились в силу крайне разнообразной картины проявлений и неоднородности группы по этиологическому признаку. Среди причин расстройства ученые называют генетические и экологические факторы, но последние в настоящий момент мало изучены [3].
К расстройствам аутистического спектра относится широкий ряд нарушений «с расстройствами психологического/психического развития». Основными признаками РАС являются:
- нарушения в области социального взаимодействия и коммуникации;
- наличие стереотипий и трудностей, связанных с адаптацией к новым условиям [4].
К специфике РАС относится:
- нарушение общения (внешняя отрешенность, инкапсуляция, уход в себя);
- наличие большого количества страхов, повышенная тревожность (новое пространство, смена маршрута, замена игрушки приводит к панике и психомоторному возбуждению);
- нарушение ритма биологических циклов (нарушение цикла сна, извращенный аппетит, либо отказ от еды);
- нарушение нейродинамики (нарушение координации, могут внешне казаться неуклюжими, ходьба на цыпочках);
- наличие стереотипий и аутостимуляции (раскачивания, потряхивания кистями рук и т.д.);
- нарушения речи (от полного отсутствия до трудностей в поддержке диалога, наличие эхолалий/фраз-штампов, отсутствие местоимения «Я», отличается скандированностью и т.д.);
- особенности восприятия (нарушен глазной контакт, развито периферическое зрение, наличие гиперсензитивности к звукам, запахам и т.д.) [5, 6].
Методологическую основу нашего исследования составили научные представления об общих и специфических закономерностях нарушенного развития Л.С. Выготского, основные положения деятельностного подхода А.А. Леонтьева, как условия развития сознания и личности ребенка в целом. Теоретическая основа исследования базировалась на трудах отечественных и зарубежных авторов, на концепции В.В. Лебединского об уровневой эмоциональной регуляции у детей с психическими нарушениями, идеях М.К. Бардышевской, В.М. Башиной, Г. Аспергера, Л. Каннера и др.
В исследовании применялись методы анализа отечественных и зарубежных источников литературы, наблюдения, интерпретации и сравнения результатов наблюдения. Для упорядочивания данных о проявлениях групповой деятельности школьников с РАС использовался метод ранжирования результатов наблюдения по выделенным параметрам.
Диагностика проводилась методом срезовых наблюдений за групповой деятельностью школьников с РАС в разные возрастные периоды. Наблюдение осуществлялось на протяжении 6 месяцев за школьниками 1–12 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, обучающихся по программе для детей с лёгкой степенью умственной отсталости. Среди наблюдаемых были дети и подростки с РАС органического генеза с легкой умственной отсталостью. Возрастной диапазон: 7–19 лет. Общее количество: 25 человек (17 мальчиков и 8 девочек).
Срезовое наблюдение проводилось по кри- териям:
- контактность,
- включенность в групповую деятельность,
- особенности поведения в группе,
- особенности эмоционального реагирования в группе.
По каждой позиции были выделены параметры/индикаторы, характеризующие уровень сформированности критерия.
По критерию «Контактность»: инициирует/не инициирует контакт, устанавливает/не устанавливает визуальный контакт со взрослыми (сверстниками), устанавливает/не устанавливает тактильный контакт со взрослыми (сверстниками).
По критерию «Включенность в групповую деятельность»: степень включенности в групповую деятельность, устойчивость/неустойчивость внимания в групповой деятельности, продолжительность включения в групповую деятельность, усваивает/не усваивает правила общей деятельности, эффективность деятельности в группе (в сравнении с индивидуальной деятельностью), выполнение групповой инструкции, степень выполнения требований общепринятого поведения в группе, мотивация групповой деятельности.
По критерию «Особенности поведения в группе»: имеется/отсутствует вербальная активность в группе, может/не может учитывать очерёдность в группе, умение ориентироваться на сверстников, умение подражать учителю, умение совместной деятельности, реагирование на инструкцию в группе, способность к раздельному вниманию.
По критерию «Особенности эмоционального реагирования в группе»: проявление адекватных/неадекватных ситуации эмоций, наличие/отсутствие эмоционально-личностного общения, ориентируется/не ориентируется на эмоциональное состояние в группе, наличие/отсутствие проявлений стереотипности поведения (поведенческих штампов), наличие/отсутствие проявлений спонтанности поведения.
Результаты исследования и их обсуждение
Сравнительный анализ групповой деятельности по выделенным критериям позволил сформировать динамическую картину возрастного своеобразия школьников с РАС разных кластеров.
1. Контактность
У учащихся 1 кластера было отмечено устойчивое избегание контактов. Визуальный контакт не устанавливали, при проявлении настойчивости демонстрировали негативную реакцию в виде ухода с использованием аутостимуляций, связанных с мелкой моторикой (потряхивание кистями рук, игра пальчиками). Тактильный контакт со взрослыми устанавливали, но он был крайне избирателен и носил кратковременный характер (подавали руку только хорошо знакомым взрослым лицам). Со сверстниками тактильное взаимодействие не устанавливали, пытались ему противостоять.
Во 2 кластере у учащихся сохранилось избегание визуального контакта (уход от прямого взгляда, переключение взгляда на неодушевленные объекты). Тактильное взаимодействие носило избирательный характер, исключительно с «доверенными» людьми. Сохранилась повышенная гиперсензитивность как тактильная, так и зрительная.
У учащихся 3 кластера была отмечена незначительная инициатива контакта и проявление относительно устойчивого интереса при взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Общее снижение избегания как визуального, так и тактильного контактов. Незначительное использование аутостимуляций при установлении контакта.
У учащихся 4 кластера было выявлено проявление инициативы при взаимодействии с «избранными» лицами, с которыми заинтересованно устанавливали визуальный контакт и взаимодействовали. Тактильного контакта со взрослыми не избегали, при взаимодействии со сверстниками был отмечен интерес к тактильному контакту, стимулирующему продолжение взаимодействия.
Таким образом, по критерию «Контактность» при сравнительном анализе можно увидеть постепенное снятие барьеров групповой коммуникации, при этом усвоение средств вербального контакта к концу школьного обучения не происходило.
2. Включенность в групповую дея- тельность
У учащихся 1 кластера включенность в групповую деятельность отсутствовала. Была выявлена внешняя отрешенность и уход в «свое пространство», участие в групповых занятиях не отмечено. Правила и требования общепринятого поведения в группе освоить не могли, поэтому групповую инструкцию не выполняли. Мотивация групповой деятельности отсутствовала.
Во 2 кластере у учащихся было выявлено эпизодическое (ситуативное) включение в групповую деятельность, при этом тенденция отсутствия общей групповой деятельности сохранилась. Внимание носило непроизвольный характер, фиксировалось на неодушевленных объектах, попадающих в поле зрения. Не придерживались правил общей деятельности, так как их освоение носило фрагментарный характер. Мотивация групповой деятельности отсутствовала.
У учащихся 3 кластера была выявлена относительная динамика, заинтересованность и непродолжительное включение в групповую деятельность. Отмечена интериоризация общих правил групповой деятельности и выполнение групповой инструкции (демонстрировали ответственность, старались следовать общепринятым требованиям). Отмечено начало развития произвольности внимания (фиксация на общей деятельности) и проявление способностей, стимулирующих мотивацию групповой деятельности.
У учащихся 4 кластера была отмечена включенность в групповую деятельность, которая продолжалась только при наличии стимуляции (поощрения, похвалы). В совместной деятельности старались внести свой вклад в общий результат, если ощущали свою значимость. Требования групповой инструкции выполняли, следовали общепринятым правилам и нормам, но требовался постоянный контроль со стороны учителя. Внимание в групповой деятельности было относительно устойчиво, мотивация носила социальный характер и формировалась на основании стремления получить поощрение.
Таким образом, по критерию «Включенность в групповую деятельность» отмечен постепенный переход от спонтанных и эпизодических попыток к включению в групповую деятельность, но только при наличии стимуляций в виде поощрений и похвалы.
3. Особенности поведения в группе
У учащихся 1 кластера выявленная речевая активность была опосредована только собственными потребностями, использовались односложные слова (дай, пить, спать и т.д.). Реакция на сверстников отсутствовала, по отношению к учителю демонстрировалась реакция безразличия. На правила поведения в группе не ориентировались, внимание носило непроизвольный характер, наличие совместной деятельности не наблюдалось.
Во 2 кластере у учащихся сохранилась бедная речевая деятельность, вербальная активность была опосредована биологическими потребностями. На учителя не реагировали и его не воспринимали. Правила и нормы поведения в группе не соблюдали, не учитывали при взаимодействии очередность в группе и не реагировали на групповую инструкцию. В совместную деятельность не включались.
Учащиеся 3 кластера вербальную инициативу в группе не проявляли, но при контакте отвечали на вопросы (односложно). Отмечено появление способности ориентирования на сверстников и соблюдения очередности в группе. В совместной деятельности с учителем пытались соотносить свои поступки с действиями учителя. При реагировании на групповую инструкцию отмечена потребность в поддержке и поиск помощи у сверстников. Инструкцию принимали, старались ей следовать, но нуждались в помощи.
Учащиеся 4 кластера при личном взаимодействии демонстрировали ответные реакции, но в группе активность не была отмечена. При наличии внешнего контроля (педагога) соблюдали очередность в группе, ориентировались на сверстников. При взаимодействии с учителем соотносили свои действия с действиями учителя. Групповую инструкцию приняли и старались её соблюдать. При взаимодействии были выявлены проявления устойчивого интереса к совместной деятельности.
Таким образом, по критерию «Особенности поведения в группе» отмечено появление реакции на обращенную речь и ее понимание, а также возникновение интереса к сверстникам, что стимулировало коммуникативное и эмоциональное развитие, но потребность в поддержке и помощи сохранилась.
4. Особенности эмоционального реагирования в группе
У учащихся 1 кластера отмечено отсутствие интереса к окружающим, спектр эмоциональных реакций беден, эмоции проявляли редко, но адекватно ситуации. Проявление неадекватных эмоций не наблюдалось. С «избранными» лицами устанавливали непродолжительное эмоционально-личностное взаимодействие. В группе эпизодически проявляли сопереживание, иногда эмпатию. Отмечено использование стереотипных поведенческих штампов. Спонтанности поведения выявлено не было.
Во 2 кластере у учащихся проявление эмоций отмечалось крайне редко, наблюдалось снижение страха от привычного детского коллектива, что повлияло на снижение агрессии. В эмоционально-личностном общении продолжалось избегание контактов и отсутствие реакции на эмоциональное состояние группы. Во взаимодействии продолжалось использование стереотипов (сохранялась ритуальность действий), иногда можно было наблюдать спонтанность поведения при взаимодействии с хорошо знакомыми людьми.
У учащихся 3 кластера был выявлен относительно небольшой ряд эмоциональных реакций, но адекватных ситуации. Отмечено появление заинтересованности с избранными членами группы (непродолжительное проявление эмпатии, интереса). Во взаимодействии наблюдалось снижение стереотипов и поведенческих штампов, отдавалось предпочтение контактам с «избранными» лицами, с которыми отмечалась спонтанность поведения.
У учащихся 4 кластера было выявлено расширение спектра эмоциональных реакций и демонстрация эмоций, адекватных ситуации. Сохранилась практически без изменений избирательность в общении, как у учащихся 3 кластера. Использование стереотипов и поведенческих штампов снизилось, но периодически использовалось при возникновении новой ситуации. Отмечено проявление спонтанности поведения в контакте, иногда не только с «избранными» лицами.
Таким образом, по критерию «Особенности эмоционального реагирования в группе» выявлена относительная динамика в установлении эмоционально-личностного общения и расширении спектра эмоциональных реакций, однако использование стереотипов и поведенческих штампов сохранилось в силу специфики нарушений эмоциональной сферы у детей и подростков с РАС.
Выводы
В результате проведенного сравнительного анализа групповой деятельности школьников с РАС разных возрастов были получены результаты, свидетельствующие о возрастной динамике в развитии таких проявлений групповой деятельности, как контактность, включенность в групповую деятельность, особенности поведения в группе, особенности эмоционального реагирования в группе.
Используя метод ранжирования, следует отметить, что наибольшее развитие получил такой показатель групповой деятельности, как «Особенности поведения в группе». На втором месте по динамике находится «Контактность», затем следует «Включенность в групповую деятельность». Наибольшие трудности были отмечены по критерию «Особенности эмоционального реагирования» в силу специфики нарушений у детей и подростков с РАС, связанных с эмоциональной сферой.
Таким образом, сравнительный анализ групповой деятельности позволил сделать выводы, что наиболее пластичным в групповой деятельности является параметр «Контактность», а наименее – «Особенности эмоционального реагирования».
Выявленные данные позволяют составить дифференцированную картину использования возможностей групповой деятельности для определения условий психолого-педагогического сопровождения детей с РАС.
Библиографическая ссылка
Савина Т.А. ОСОБЕННОСТИ ГРУППОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА // Современные наукоемкие технологии. – 2020. – № 8. – С. 191-195;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=38197 (дата обращения: 18.04.2024).