Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,021

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Аушева И.У. 1
1 Центр педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»
Настоящая статья посвящена актуальным вопросам подготовки педагогических кадров. Обзорный анализ ведущих современных научно-аналитических источников позволяет определить ряд универсальных стратегий, пригодных для национальных образовательных систем, независимо от специфики их культурного, социального и других контекстов. В поиске и определении путей обеспечения эффективности решения вопроса, автор придерживается принципов комплексного подхода, полагая, что качество подготовки педагогических кадров на уровне высшего педагогического образования зависит от ряда аспектов, в частности от системы отбора претендентов, содержания образования, организации профессиональных практик, трудоустройства, системы наставничества в первые годы работы в школе. В качестве подтверждения в статье анализируется опыт национальных образовательных систем стран, достигших устойчивых и признанных успехов по итогам участия в международных сравнительных исследованиях (TIMSS, PISA): Сингапур, Финляндия, Южная Корея.
национальная образовательная система
содержание образования
универсальные стратегии
педагогические кадры
международный опыт
ключевые педагогические компетенции
1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира / М. Барбер, М. Муршед // Вопросы образования. – 2008. – № 3. – С. 7–11.
2. Fullan M. Leadership from the Middle. A system strategy Education Canada // Canadian Education Association. – 2005. – vol. 11, № 4. – Р. 22–26.
3. Учителя: региональное исследование по найму, развитию учителей и заработной плате в регионе ЦВЕ,СНГ: аналитический обзор, 2011/Региональное отделение ЮНИСЕФ для стран ЦВЕ/СНГ. – Женева, 2011. – 99 с.
4. Карпенко О.М., Бершадская М.Д., Вознесенская Ю.Д. Показатели уровня образования населения в странах мира: анализ данных международной статистики / О.М. Карпенко, М.Д. Бершадская, Ю.Д. Вознесенская // Социология образования. – 2008. – № 6. – С. 4–20.
5. Обзор ОЭСР школьных ресурсов. Казахстан: аналитический обзор, 2015/Всемирный банк. – Астана: ИАЦ, 2015. – 112 с.
6. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: автореф. дис. … докт. пед. наук. – Москва, 1977. – 45 с.
7. Седов В.А. Стратегии отбора будущих учителей в зарубежной практике // Человек и образование. – 2010. – № 3. – С. 117–122.
8. Ширшова И.А. Подготовка современного учителя: опыт Финляндии в сфере педагогического образования // Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского Серия «Проблемы педагогики средней и высшей школы». – 2014. – № 4. – С. 26–35.

В настоящее время наиболее часто цитируемым аналитическим источником, представляющим результаты новейших научно-практических исследований по вопросам качества педагогического образования, является отчет международной консалтинговой компании Маккинзи (авторы Барбер и Муршед), посвященный анализу путей и способов достижения каждой национальной образовательной системой устойчивых результатов, получивших признание на уровне международных и национальных измерений. Аргументы, предоставленные авторами, свидетельствуют о том, что качество преподавания находится в прямой зависимости от эффективности системы подготовки учительских кадров и их непрерывного профессионального развития [1]. В данной работе авторы подчеркивают, что небольшая, но системная совокупность существенно значимых факторов может вызвать эффект, который исследователь Фуллан называет «реакцией масштабного улучшения» [2].

Несмотря на очевидную неопровержимость данных заключений, на практике, по-прежнему существует несоответствие, которое в докладе ЮНИСЕФ квалифицируется как «инновационная пропасть между базовой, дослужебной подготовкой и непрерывным профессиональным развитием в период практической работы в школе» и которое является актуальным для всех стран Центральной Азии, включая Казахстан [3].

Цель исследования: анализ и обобщение опыта стран, чьи образовательные системы достигли устойчивой успешности на международном уровне, и на их основе – формулировка конкретных практических действий, приемлемых в условиях казахстанского высшего педагогического образования.

Материалом и методами исследования служат научно-теоретические и научно-практические исследования в области сравнительной педагогики, анализ и систематизация которых послужила основой для формулировки выводов и рекомендаций.

Так, результаты исследования Международного бюро просвещения ЮНЕСКО [4] позволяют утверждать, что основная проблема, связанная с базовым педагогическим образованием учителей в Казахстане, заключается в слабой согласованности образовательных программ в вузах с реальной практикой в школе, что приводит к ситуации, когда молодые учителя не обладают достаточными знаниями, навыками и методическим инструментарием для успешной работы в своей профессии.

Отчет Всемирного банка в рамках SABER (Системный подход к улучшению результатов образования), на предмет соответствия национальных образовательных систем мировым стандартам, показывает, что по таким показателям, как «Вовлечение лучших в педагогическую профессию», «Подготовка учителей в условиях формального и неформального образования», «Мотивация к педагогическому труду» Казахстан показывает лишь формирующийся уровень, а по показателю «Руководство учителями в школе в соответствии с установленными принципами» – латентный уровень [5]. Это обусловлено тем, что, несмотря на то, что директора школ должны контролировать работу учителя и оказывать им поддержку в совершенствовании преподавательской практики, в настоящее время в Классификаторе специальностей высшего образования Республики Казахстан нет специальностей по подготовке руководителя школы и формированию у него необходимых навыков в качестве руководителя-методиста, школьного администратора.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ и систематизация опыта развития образовательных систем Финляндии, Сингапура и Южной Кореи [6–8] позволили определить направления и сформулировать ряд стратегий, приемлемых в условиях казахстанского высшего педагогического образования.

Первое направление: статус педагогической профессии в стране

Финляндия. Учительская профессия является одной из самых уважаемых и востребованных. Попасть «в педагогику» сложно: из числа подавших документы для поступления на факультет образования поступают в среднем 8,0–10,0 %. Предпринимаемые меры по повышению статуса учительской профессии:

1. Введение требования: все учителя должны иметь степень магистра.

2. Интегрирование практики в систему подготовки учителей.

У всех педагогических факультетов есть подопечные средние учебные заведения, работающие по полной программе школы, в которых студенты проходят начальную учительскую практику. Подобная организационная структура обеспечивает тесную связь между содержанием программы обучения студентов и реалиями школы и предоставляет факультетам дополнительные возможности адаптировать свои программы с учетом наблюдений, проведенных в школах.

3. Совместная работа учителей, что проявляется в создании атмосферы в школах, при которой совместное планирование, обмен мнениями о педагогических проблемах и взаимное наставничество становятся типичными чертами школьной жизни.

4. Сфокусированность образовательной системы на том, чтобы учителя были подготовлены к адаптации методики обучения к специфическому контексту, в котором им приходится работать.

5. Реализация системного мониторинга успеваемости с целью обобщения и распространения передового опыта, выявления слабых зон и повышения ответственности каждой школы за результаты своей работы.

Сингапур. Все учителя являются государственными служащими. В зависимости от внутренних возможностей школа сама выбирает свою нишу и обосновывает реальность ее развития перед Министерством образования. После одобрения программы школа получает дополнительные ресурсы и становится центром развития лучших практик по выбранному направлению.

Южная Корея. Существует значительная разница между статусом учителя начальной школы и учителя средней школы, и эта разница целиком и полностью обусловлена политикой правительства, взявшего под свой жесткий контроль наличие мест на курсах профессиональной подготовки учителей начальной школы, полагая, что именно на этом уровне образования чрезвычайно важно качество преподавания.

Второе направление: система отбора на педагогические специальности

Финляндия. Отбор происходит на основе ряда собеседований с претендентами:

Первое собеседование. Цель: выяснить причины, побудившие абитуриента выбрать именно этот факультет, установить, что он знает о будущей профессии.

Второе собеседование проходит с бакалаврами, которые решили продолжить обучение на последующей ступени для получения степени магистра, поскольку вновь необходимо выдержать конкурс из 4–5 человек на одно место.

Третье собеседование – с работодателем той школы, в которой молодой специалист желает работать по окончании вуза. В рамках данного этапа проверяется пригодность к профессиональной мотивации, коммуникативные навыки, эмоциональная отзывчивость, гибкость и т.д. В результате, лишь около 30 % выпускников проходят удачно подобный отбор и трудоустраиваются с первой попытки.

Сингапур. Этапы отбора.

Первый этап – оценивание резюме кандидата. Минимальные квалификационные требования: расположение заявителя в верхних 30 % рейтинга успеваемости в своей возрастной группе; наличие высшего образования по непедагогической специальности, соответствующего желаемому предметному направлению; предъявление аргументов, доказывающих его интерес к детям, процессу преподавания и учительской профессии в целом. Предпочтение отдается кандидатам, имеющим высшее образование в сфере предполагаемой предметной специализации.

Второй этап – функциональный тест и оценка грамотности.

Третий этап – интервью по оценке психологической установки и личностных качеств претендента, тест и проверка преподавательской активности.

Четвертый этап – оценка соответствия стандартам во время начальных шагов в профессии. Все этапы отбора удается преодолеть в среднем одному из шести претендентов.

Южная Корея. Претендент, желающий работать в качестве учителя начальной школы, только после четырехгодичного вузовского обучения может получить степень по педагогике. Абитуриент должен соответствовать верхним пяти позициям по своим показателям.

Третье направление: содержание педагогического образования

Финляндия. Учебный план педагогических специальностей включает дисциплины, направленные на подготовку специалиста-предметника в соответствии с профилем и педагогическую практику в соотношении: 67 % – теории и 33 % – практики. Главная цель обучения в университете – научить студента самостоятельно заниматься исследованиями, чтобы он и в школе непрерывно искал эффективные методы и подходы в преподавании. В этой связи наряду с лекциями и семинарскими занятиями в содержании обучения велика доля самостоятельной работы студентов, которые начинают заниматься научными исследованиями на ранних этапах обучения. Таким образом, обучение реализуется в тесной связи научной работы с практикой и отличается серьезной исследовательской направленностью (курс «Преподаватель как исследователь» является обязательным для всех студентов).

К преподаванию в школах допускаются только обладатели магистерской степени, получение которой предполагает обязательную сдачу следующих курсов:

– коммуникативная компетентность (12 кредитов);

– технологии образования (75 кредитов);

– педагогика и психология (35 кредитов);

– основная предметная специализация (35 кредитов).

Сингапур. Образование в Национальном институте образования основывается на модульной системе, сочетающей особенности британской (небольшие академические группы студентов при обучении) и американской (система кредитов) систем образования.

Студентам разрешено в течение первых двух семестров заниматься по выбору на разных факультетах либо по программе двудипломного образования, к примеру: бакалавр искусства, социальных наук и техники; бакалавр искусства, социальных наук и права; бакалавр бизнеса и техники; бакалавр бизнеса и права и т. д.

Все программы подготовки учителей и учебный план, предполагают следующее соотношение: общепедагогические дисциплины (20 %); учебная программа исследования (50 %); практикум (25 %); коммуникативные навыки (5 %).

Учебный план предусматривает отработку у учителей педагогических навыков для преподавания конкретных дисциплин в школах. Практика-интернатура, где учителя стажируются в школах, продолжается 1–10 недель, в зависимости от программы. Во время практики стажеры работают под наставничеством двух педагогов: из школы и из университета. В процессе получения дополнительного образования учителей распределяют на три группы:

  • преподавание – для тех, кто желает посвятить свою карьеру школе и принимать на себя дополнительные обязательства в рамках школы, проводя тренинги, реализуя наставничество для молодых педагогов;
  • специалитет – для тех, кто стремится работать в Министерстве образования, участвовать в разработке и реализации образовательной политики, создании общеобязательных стандартов;
  • лидерство – для тех, кто планирует продолжать свою карьеру в качестве руководителя цикловых методических комиссий, завуча или директора школы.

Южная Корея. Учебный план подготовки педагогических кадров делится на 4 группы дисциплин: основной курс дисциплин – 22 кредита; общепрофессиональный курс дисциплин – 52 кредита; специальный курс дисциплин – 54 кредита; методический курс дисциплин – 22 кредита.

Выводы

Очевидно, что выбор и разработка стратегии развития каждой страной должны быть адаптированы к уникальным культурным и контекстным национальным особенностям, в данном случае – к особенностям Казахстана. В успешном передовом опыте национальных образовательных систем имеется ряд универсальных стратегий, использование которых может быть полезным и эффективным для Казахстана. В частности:

по повышению статуса педагогической профессии возможно использование следующих требований: обязательное наличие степени магистра у претендентов на работу в качестве школьного учителя; оптимальное сочетание теоретической и практической составляющей подготовки педагогических кадров; ориентирование профессиональной подготовки на ожидаемый уровень компетенций, согласованный с аутентичными требованиями школьной практики; модификация механизма распределения заработной платы (высокая стартовая ставка с последующим незначительным повышением; поощрения в зависимости от уровня эффективности преподавания и дополнительной профессиональной подготовки и пр.); кластерный принцип при определении направлений развития школ, их профиля в соответствии с региональной спецификой.

Требует принципиального обновления Классификатор специальностей высшего педагогического образования в Казахстане, в частности в аспекте интегрирования специальностей. В этой связи эффективным может стать структурирование групп дополнительных специальностей по опыту Сингапура: преподавание, специалитет, лидерство, тем более что в казахстанском классификаторе отсутствует квалификация «руководитель школы, менеджер в образовании» и, соответственно, не осуществляется подготовка кадров на педагогических специальностях вузов.

По отбору абитуриентов возможно использование единой системы этапов:

1) оценка знания языков на предмет соответствия уровням: казахский язык по шкале КАЗТЕСТ не ниже уровня В2 (выше среднего); русский язык по шкале РКИ – не ниже третьего уровня; английский язык – по IELTS не ниже уровня 5,5;

2) стажировка не менее пяти недель в школе для ознакомления с её деятельностью;

3) собеседование комиссией в составе: преподаватель из университета; школьный учитель; представитель областного управления/городского, районного отдела образования оценка комиссией психологических установок и личностных качеств претендента;

4) функциональный тест, оценка грамотности и способности к критическому мышлению;

5) оценка эссе, написанного абитуриентом и доказывающего его интерес к детям, процессу преподавания и учительской профессии в целом;

6) формативное оценивание динамики развития будущих учителей на протяжении первого семестра обучения, в случае отсутствия которой претендент исключается из образовательной программы. Основные критерии оценивания: мотивация к педагогическому труду, способность к самообразованию и профессиональному развитию.

По критериям оценивания вузов, осуществляющих подготовку педагогических кадров:

1) обязательный уровень языковой компетентности для представителей профессорско-преподавательского состава вузов (казахский, русский, английский языки);

2) обязательное наличие степени PhD;

3) система научно-педагогических стажировок по обобщению лучшего мирового опыта в контексте специально разработанной траектории собственного научно-педагогического развития;

4) внедрение системы рейтингования профессорско-преподавательского состава: соответствие первым десяти позициям в системе критериев;

5) создание Центра исследований в области педагогической теории и практики для осуществления экспертной оценки и мониторинга качества подготовки педагогических кадров, по результатам которой принимаются решения о продолжении или прекращении конкретным вузом подготовки педагогических кадров.

По содержанию педагогического образования:

1) структурирование учебного плана педагогических специальностей с содержательной наполненностью блоков дисциплин, направленных на формирование ключевых компетенций:

первый блок. Общая культура, методологическая компетентность (личностное развитие, навыки рефлексии, осмысленное понимание и интеграционное видение общих тенденций в политических и религиозных направлениях; понимание общественных предпосылок внедрения новых образовательных технологий и т.д.) – 12 кредитов;

второй блок. Языковая, коммуникативная компетентность (навыки выступлений, презентаций; ежегодное повышение уровней владения языками в соответствии с требованиями Казтест (казахский), РКИ (русский) IELTS (английский) – 12 кредитов;

третий блок. Психолого-педагогическая компетентность (теория педагогики и психологии, физиологии; основы дидактики, школоведения и т.д.) – 35 кредитов;

четвертый блок. Предметная компетентность (знание методологии преподаваемого предмета) – 35 кредитов;

пятый блок. Методическая, технологическая, ИКТ компетентность (знание современных методов и подходов, владение ими для инклюзивного обучения и достижения ожидаемых результатов) – 75 кредитов;

шестой блок. Исследовательская, оценочная компетентность (Исследование собственной практики преподавания; навыки разработки критериев оценивания) – 10 кредитов;

непрерывная практика, начиная с первых дней обучения в вузе не менее четырех дней в неделю. Общее число кредитов по учебному плану – 179;

2) утверждение формата обучения, содействующего формированию образовательной среды, поощряющей независимое обучение, самообучение, исследование собственной практики;

3) вариативность и предметная интеграция в преподавании;

4) замена методологии преподавания, основанного на прямой передаче знаний, конструктивистским подходом, направленным на развитие навыков самостоятельного обучения;

5) разумный прагматизм и экономическая рациональность, предполагающие комплексное освоение предметов не только в привычном сочетании (физика и астрономия, химия и биология, история и обществознание), но и в таком, как физика и искусство, история и физическая культура. Подобный подход особенно актуален и значим для учителей сельских малокомплектных школ, число которых в Казахстане составляет 46,1 %;

6) разработка и внедрение системы оценки качества преподавания молодого специалиста, предполагающей: введение практики «пробного года» (адаптация выпускника университета или колледжа к условиям школы), в период которого молодые специалисты получают развивающую поддержку. Молодой специалист в этот период имеет официальный статус «стажер», и за ним закреплен ментор. В этот период ему значительно снижается объем преподавательской нагрузки с целью предоставления достаточного времени на планирование учебной работы, профессиональное развитие и самообучение. В данный период молодой специалист регулярно проходит аттестацию, по результатам которой ментор разрабатывает ему рекомендации по профессиональным направлениям деятельности, нуждающимся в усовершенствовании;

7) разработка системы требований, повышающей ответственност вузов за качество подготовки кадров;

8) разработка и внедрение программы поддержки молодого специалиста, включающей менторинг, административную поддержку, оценку на завершающем этапе.

Особого внимания требует содержание профессиональной практики, которая должна быть, на наш взгляд, непрерывной и содержать этапы, способствующие последовательной адаптации к условиям школы:

– наблюдение уроков, рефлексия, анализ, обсуждение с ментором;

– наблюдение уроков и помощь ментору в организационных вопросах (участие в планировании уроков и в работе с родителями, в воспитательных мероприятиях, в разработке ресурсов и т.д.);

– наблюдение уроков и совместное с ментором планирование уроков, выбор методик, подготовка воспитательных мероприятий, работа с родителями учеников и т.д.;

– ассистирование ментора при проведении уроков, воспитательных мероприятий;

– самостоятельное проведение уроков, взаимодействие с родителями учеников и пр. в присутствии ментора;

– самостоятельное проведение уроков при непрерывном консультировании с ментором;

– выбор совместно с ментором собственного методического стиля преподавания, разработка траектории своего профессионального развития.

Названные преобразования при комплексном их использовании, на наш взгляд, будут способствовать последовательной и успешной адаптации студентов и выпускников педагогических специальностей к учительской профессии и к реалиям школы.


Библиографическая ссылка

Аушева И.У. МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 10. – С. 73-78;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36831 (дата обращения: 27.09.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074