Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,021

ПОДГОТОВКА СУПЕРВИЗОРА ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ НА БАЗЕ НПЦ «РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Лаврентьева М.А. 1 Гришина О.С. 1
1 ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева»
Настоящая статья посвящена проблеме внедрения супервизии в дефектологическую практику. На основании анализа и обобщения результатов апробации инновационной модели практики обучающихся по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» в рамках реализации федерального образовательного проекта по модернизации педагогического образования предложена модель подготовки супервизора дефектологической практики на базе научно-практического центра «Ресурсный центр интегрированного образования», функционирующего как инновационное структурное подразделение педагогического вуза. Показана специфика ее технологического воплощения, позволяющего обеспечить новое качество развития компетенций супервизии у педагогов-дефектологов. Охарактеризованы основные критерии готовности педагогов-дефектологов к супервизии: мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный. Представлены доказательства ценности супервизии для профессионализации образовательного процесса по программам бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование».
супервизия
супервизор дефектологической практики
специальное (дефектологическое) образование
модель подготовки
профессиональные задачи
критерии оценки готовности
ресурсный центр
1. Воронина Л.В. Супервизия как ведущий метод научного менеджмента в подготовке аспирантов / Л.В. Воронина, Л.В. Моисеева // Педагогическое образование в России. – 2014. – № 12. – С. 36–40.
2. Гамаюнова А.Н. Возможности научно-практического центра «Ресурсный центр интегрированного образования» в подготовке компетентного педагога, осуществляющего инклюзивное образование / А.Н. Гамаюнова // Научно-методическое обеспечение развития базового центра педагогического образования : монография [Электронный ресурс] / под ред. Т.И. Шукшиной; Мордов. гос. пед. ин-т. – г. Саранск, 2014. – С. 100–114.
3. Гришина О.С. Роль супервизии в формировании профессиональных компетенций бакалавров специального (дефектологического) образования / О.С. Гришина // Осовские педагогические чтения «Образование в современном мире: новое время – новые решения». Серия: Педагогическое образование: сб. науч. ст. по материалам Междунар. науч.-практ. конф. – X Осовские педагогические чтения «Образование в современном мире: новое время – новые решения» (г. Саранск, 26–27 ноября 2015 г.): [Электронный ресурс] / редкол. : Т.И. Шукшина (председатель), В. И. Лаптун (отв. ред.) [и др.]; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2016. – С. 50–55.
4. Залевский Г.В. Супервизия: практика в поисках теории / Г. В. Залевский // Сибирский психологический журнал. – 2008. – № 30. – С. 7–13.; URL: http://elibrary.ru/download/64854409.pdf.
5. Кадакин В.В. Профессионализация подготовки педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций / В.В. Кадакин, Т.И. Шукшина // Теория и практика подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования : монография / под ред. Т.И. Шукшиной; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2015. – С. 5–20.
6. Лаврентьева М.А. Супервизия как средство усиления практической подготовки будущих дефектологов / М.А. Лаврентьева, О.С. Гришина // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2.; URL: http://www.science-education.ru/129-22518.
7. Лаврентьева М.А. Усиление практической направленности подготовки дефектологов на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций / М.А. Лаврентьева, Е.В. Золоткова // Теория и практика подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования: монография; под ред. Т. И.Шукшиной; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2015. – Глава 10. – С. 146–165.
8. Пономаренко М.А. Педагогическое супервизорство: генезис понятия и сущность / М. А. Пономаренко // Письма в Эмиссия. Оффлайн (TheEmissia.OfflineLetters) (Электронный журнал). – 2012. – № 8. – URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1839.htm.
9. Сильченкова С.В. Формы и направления педагогического сопровождения / С.В. Сильченкова // Современные научные исследования и инновации. – 2013. – № 10.; URL: http://web.snauka.ru/issues/2013/10/27827.
10. Яковлев Е.В. Супервизия как педагогический феномен / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета – 2015. – № 10. – С. 9–13.

Стратегической целью государственной политики в области образования согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Определение обозначенной цели обусловлено сложившейся проблемной ситуацией в отечественной системе образования – противоречием между необходимостью обеспечить качество образования в соответствии с современными реалиями и невозможностью разрешить данную проблему традиционным путем за счет дальнейшего усложнения информационного компонента образовательных программ обучающихся. Указанное противоречие характерно и для сферы профессиональной подготовки педагогов. Комплексный проект модернизации педагогического образования направлен на преодоление имеющегося противоречия посредством качественного преобразования программ подготовки педагогов.

В.В. Кадакин и Т.И. Шукшина отмечают, что модернизация педагогического образования неосуществима без создания такой модели практико-ориентированного обучения, в которой основным результатом станет способность студента построить свою профессиональную деятельность в соответствии с нормами профессионального стандарта [5, с. 96]. Достижение указанного результата невозможно без повышения управляемости процесса профессионализации педагога, т.е. эффективного менеджмента процесса формирования профессиональной позиции, интеграции личностных и профессионально важных качеств в относительно устойчивые профессионально значимые образования, квалифицированного выполнения профессиональной деятельности. В качестве ключевых условий успешности обозначенного процесса следует назвать: своевременное включение личности в профессиональную деятельность с возможностью специализации в одной из ее областей; определенность требований к уровню квалификации педагогов-кураторов процесса развития профессиональных трудовых действий обучающихся; наличие социального заказа повышения результативности педагогической деятельности; личная потребность специалиста в профессиональном совершенствовании, которая определяет цели, мотивы и удовлетворенность трудом, формирует профессиональную позицию, в целом обеспечивает развитие профессиональной культуры. Одним из рациональных средств профессионализации образовательного процесса по программам подготовки педагогов признано применение практики супервизии [7, с. 164].

Акцентация супервизии в педагогическом образовании обусловлена и активизацией процессов внедрения образовательных инноваций в практику (например, на современном этапе реализацией инклюзивного образования и появлением образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья), которые существенно меняют все аспекты педагогической деятельности. Необходимость соответствия деятельности педагогов образовательным инновациям детерминирует качественное изменение процессов повышения их квалификации, что невозможно без привлечения новых технологий и ресурсного обеспечения этого процесса, в частности его сопровождения супервизором.

Модели супервизии варьируются в зависимости от профессиональной специализации, но в целом под супервизией понимается поддержка, которую в профессиональном контексте получают индивид, группа или организация с целью улучшения качества профессиональной деятельности. Г.В. Залевский указывает, что сегодня существует достаточно большое число разнообразных концепций и моделей супервизии: классификация супервизорских моделей и, следовательно, определение функций, механизмов и ресурсов зависит обычно от предпочтений ее авторов [4].

Изучение источников по разрабатываемой теме показало, что на сегодняшний день существуют исследования в сфере отечественного образования, в которых выполнен поиск универсальной модели педагогической супервизии и предложены программы формирования у педагогов супервизорских компетенций. Это работы Л.В. Ворониной, А.В. Карандеевой, А.В. Ковалевской, Л.В. Моисеевой, А.В. Моложавенко, М.Я. Пономаренко, С.В. Сильченковой, С.А. Синицыной, В.А. Фокина, Е.В. Яковлева и др.

Согласно М.Я. Пономаренко: «…педагогическое супервизорство – это диалогический педагогический процесс, основанный на межсубъектном равенстве в диалоге, равноправных конструктивных взаимоотношениях между супервизором и супервизируемым, базирующихся на гуманных ценностях и понимании друг друга с целью совместной выработки личного уникального знания в конкретной педагогической ситуации и личностного роста обеих сторон» [8]. С.В. Сильченкова отмечает, что основа педагогического супервизорства как метода сопровождения определяется реальным содержанием профессиональной деятельности и правилами анализа и систематизации профессионального опыта; метод позволяет осуществлять индивидуальный подход в решении уникальных, личностно значимых проблем, не «нагружая» избыточным объемом информации, которая полезна, но неактуальна для решения круга обозначенных вопросов в конкретный момент времени [9]. Л.В. Воронина и Л.В. Моисеева уточняют, что супервизия включает наблюдение опытного педагога за научной работой начинающего или же, в целях усовершенствования, одного ученого педагога за работой другого. Супервизор осуществляет анализ структуры и этапов педагогического взаимодействия. Существует супервизия работы педагога как состояние в процессе работы (на уровне эмоций, чувств, изменения состояния в продвижении к цели), супервизия на уровне аспиранта (состояние на момент начала работы – изменение состояния в процессе работы – состояние после окончания работы) и супервизия самого процесса. Одной из задач супервизии является развитие определенных навыков и расширение понимания и возможностей супервизируемого. Совмещение множества функций в супервизии – это основа хорошей практической работы [1, с. 39].

Е.В. Яковлев трактует супервизию как вид педагогического сопровождения, предусматривающий подготовку субъекта к оказанию помощи формирующейся личности обучающегося, за жизнь, здоровье и развитие которой он несет ответственность; характеризует ее как ответственный и сложный вид педагогического сопровождения, поскольку обеспечивает корректную помощь субъектам сразу двух уровней взаимодействия (супервизируемому и его подопечному – обучающемуся, сложности взаимодействия с которым потребовали помощи супервизора). По мнению исследователя, ключевой спецификой супервизии является то, что она направлена на субъектов, уже имеющих опыт практической деятельности и нуждающихся в оказании помощи при решении трудных задач. Автором конкретизируются черты педагогической супервизии: её нематериальная ценность и отсутствие финансовой выгоды; построение на основе тесного взаимодействия с супервизируемым; учёт особенностей не только супервизируемого, но и субъектов, на которых он будет оказывать влияние; реализация в группе или индивидуально, очно, заочно или очно-заочно; локальный характер, содержательно определяемый решаемой для супервизируемого проблемой; творческий подход во взаимодействии [10, с. 10–11].

В целом исследователи определяют супервизию как эффективный метод управления, подготовки педагога и консультирования, направленный на обеспечение результативности и качества профессиональной деятельности в образовательной сфере; характеризуют ее как новый метод работы с будущими, начинающими, опытными педагогами, благодаря которому возможно развитие профессиональной компетентности. Однако результаты анализа информационных источников доказывают, что в сфере специального (дефектологического) образования вопросы супервизии как образовательного ресурса не становились предметом целенаправленных исследований. Именно этот факт и обусловил вектор настоящего исследования – изучение деятельности супервизора дефектологической практики и ее потенциала в решении задачи усиления практической подготовки будущих дефектологов.

Целью исследования явилось определение теоретических и практико-ориентированных основ проектирования инновационных видов деятельности по подготовке супервизора дефектологической практики в условиях многоуровневой системы педагогического образования и в рамках сетевого взаимодействия образовательных организаций разного уровня. Основой, которая позволила начать научно-исследовательскую разработку, стало обобщение результатов апробации экспериментальной модели учебной практики в процессе участия кафедры специальной педагогики и медицинских основ дефектологии ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (в качестве соисполнителей) в реализации проекта «Внедрение компетентностного подхода при разработке и апробации основных профессиональных образовательных программ высшего образования по УГСН «Образование и педагогические науки» (уровень образования бакалавриат, магистратура и аспирантура, профиль «Педагог-дефектолог»)» на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и основного общего образования», стратегической целью которого было решение одной из задач модернизации педагогического образования – приведения содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда [6].

Проведенное в рамках экспериментальной апробации «пилотное» изучение компетенций супервизии у педагогов, курирующих практику будущих дефектологов, показало, что они способны быть идеальными примерами осуществления психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, но не готовы к реализации всех аспектов супервизии. Определенные сложности имелись в деятельности по организации «проблемных» ситуаций для будущих дефектологов, обеспечивающих стимуляцию процесса самостоятельного овладения практикантами трудовыми функциями, и по осуществлению личностно-ориентированного профессионального взаимодействия с практикантами при обсуждении и оценке результатов их учебно-профессиональной деятельности. Поэтому возникла потребность в особой подготовке супервизора дефектологической практики [6].

Методологической основой исследования служат: идеи, отражающие современные тенденции государственной социальной политики, развития образования в целом и профессионального образования в частности; принципы, определяющие требования к содержанию и процессу профессионального образования; научные концепции – личностно-деятельностный подход, раскрывающий деятельность субъектов как фактор развития их личности; аксиологический подход, рассматривающий систему ценностных ориентаций, составляющих содержательную сторону подготовки педагогов-дефектологов в качестве супервизоров; системно-ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Реализация исследования осуществляется на базе НПЦ «Ресурсный центр интегрированного образования» ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева», функционирующего с 2012 года и имеющего значительный научно-образовательный опыт в сфере психолого-педагогического сопровождения интегрированного образования в регионе и содействия в предоставлении качественных образовательных услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья. Основными направлениями ресурсного центра являются научно-исследовательское, научно-методическое, практическое [2, с. 102].

Активная деятельность сотрудников Центра в рамках обозначенных направлений и ее результаты позволили спроектировать модель подготовки супервизора дефектологической практики, предполагающую в качестве ключевого образовательного результата – приобретение педагогом-дефектологом способности решать профессиональные задачи, будучи в роли супервизора-наставника, супервизора-консультанта, супервизора-корректора и супервизора-эксперта. Модель подготовки супервизора дефектологической практики на базе ресурсного центра представлена содержательным и организационным компонентами.

Содержательный компонент модели: отбор программных задач и образовательных ресурсов подготовки супервизора осуществлялся с учётом современных тенденций супервизии в отечественной и зарубежной практике. Все методические мероприятия были систематизированы в модульную программу. Первый модуль «Теоретические основы супервизии» ориентирован на рассмотрение и анализ слушателями таких ключевых вопросов, как история и современные представления о супервизии и супервизорстве; этические и правовые вопросы деятельности супервизоров; модели супервизии и супервизорские отношения. Деятельность слушателей в рамках второго модуля «Методические аспекты супервизии» имела практико-ориентированных характер и осуществлялась по следующим направлениям: обучение и развитие супервизора (его личность и роль); организация процесса супервизии (условия, уровни и формы супервизии); форматы супервизии (трудности и ошибки в осуществлении супервизорского процесса). Формирование содержательного компонента реализовано при учете современных требований социального заказа – вводимого в настоящее время профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)», а именно установления логической связи: трудовые функции – трудовые действия (умения + знания) – компетенции супервизора, позволяющие оценить качество профессиональной деятельности супервизируемого.

Организационный компонент модели подготовки представлен технологией подготовки педагогов-дефектологов к работе в качестве супервизора и включает следующие этапы: погружение в деятельность по решению профессиональных задач; проблематизация; целеполагание и планирование; конструирование решения профессиональной задачи и ее реализация; рефлексия осуществляемой деятельности. Специфической характеристикой разработанной модели стало включение профессиональных задач, решая которые дефектологи погружаются в «проблемное» поле, проектируют пути решения и устанавливают алгоритмы разрешения проблем.

На этапе погружения в деятельность по решению профессиональной задачи происходит знакомство дефектологов с профессиональной задачей, понимание ее условий и вопросов, осознание себя в качестве основного деятеля, «предвидение» конкретного результата. Этап проблематизации вычленяется преднамеренно, так как это позволяет дефектологам найти источник собственных затруднений, сформулировать основную проблему, выделить имеющиеся и необходимые знания для решения профессиональной задачи и организовать дальнейшую конструктивную деятельность. Этап целеполагания и планирования позволяет четко представить итоговый результат, который они должны получить, и определить систему промежуточных целей и способов их достижения, построить план действий. На этапе конструирования решения профессиональной задачи основная цель – это проектирование способов решения задач на основе имеющегося опыта решения профессиональных и жизненных ситуаций. На этапе рефлексии дефектологами осуществляется анализ полученных результатов решения профессиональной задачи и фиксация «положительного» и «отрицательного» опыта с целью экстраполяции позитивных достижений на реальную профессиональную деятельность.

В рамках подготовительной работы активно используются гуманитарные технологии, такие как технология фокус-групповой работы, технология контекстного обучения, технология развития критического мышления, технология групповой работы, кейс-технология, что позволяет персонифицировать подготовку супервизоров и сориентировать дефектологов на профессионально-личностное развитие.

В рамках практической деятельности по обучению педагогов-дефектологов супервизии использовались: методы индивидуальной супервизии (проясняющее наблюдение, экземплярно-событийный метод и фокус-анализ) и методы групповой супервизии (супервизия, концентрированная на супервизоре; супервизия, концентрированная на участниках группы; интервизия – коллегиальная супервизия, предполагающая выполнение роли супервизора участниками группы).

Оценка способности педагогов-дефектологов к реализации супервизии является результатом подготовки и осуществляется по следующим критериям готовности: мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный. Готовность проявляется в процессе решения профессиональных задач и в преобразовании профессиональной деятельности будущих супервизоров. Мотивационно-ценностный критерий готовности позволяет оценить понимание сущности супервизии; мотивацию на выполнение определенных действий и достижение успеха у супервизируемых; стремление к созданию психологически благоприятного климата взаимодействия в рамках супервизии; стремление к преобразованию собственного опыта. Операционально-деятельностный критерий готовности свидетельствует о способности дефектолога: выделять необходимые и имеющиеся ресурсы для организации супервизии, выявлять на практике потенциальные возможности супервизируемых; строить процесс дефектологической практики (в том числе и в контексте обеспечения разного рода практик обучающихся по основным профессиональным образовательным программам бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование»); применять технологии супервизорства; строить собственную профессиональную деятельность с учетом технологий работы междисциплинарной команды. Рефлексивно-оценочный критерий готовности подтверждает умения анализировать контекст затруднений и проблем отдельного супервизируемого и группы; способности оценивать результаты построения алгоритма всех видов дефектологической практики; умения выявлять эффективные способы организации взаимодействия субъектов практики; умения работать в междисциплинарной команде; способности оценивать собственную профессиональную деятельность, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование в области супервизии.

Итоговым образовательным результатом реализации модульной программы подготовки супервизора дефектологической практики на базе ресурсного центра является приобретение практикующими педагогами-дефектологами инновационной совокупности трудовых функций – супервизоров-наставников, супервизоров-консультантов, супервизоров-корректоров и супервизоров-экспертов. Способность полноценного осуществления ими супервизии процесса профессионализации подготовки бакалавров и магистрантов, обучающихся по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» подтверждается успешностью реализации таких функций, как образовательная, фасилитационная, нормативная и консультативная. Позитивная динамика определяется актуализацией мотивационно-ценностных изменений (преобразованием сложившихся установок, ценностных ориентаций, мотивов профессионального поведения и деятельности, изменение ее направленности и т.д.); развитием способности решать профессиональные задачи супервизора в контексте усиления практической подготовки будущих дефектологов – бакалавров и магистрантов; активизации рефлексивно-оценочных умений, позволяющих вносить конструктивные изменения в профессиональную деятельность и совершенствовать компетенции суперзизора.

Таким образом, разработанное научно-методическое обеспечение процесса подготовки супервизора дефектологической практики, педагога обладающего с позиции практико-ориентированного обучения инновационной совокупностью трудовых функций, на базе НПЦ «Ресурсный центр интегрированного образования» ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» адекватно для решения поставленной задачи – усиления практической подготовки будущих дефектологов – и значимо для процесса модернизации образовательного процесса бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование». Эффективность предлагаемой модели подтверждается тем фактом, что педагоги-дефектологи, прошедшие подготовку на базе ресурсного центра готовы к супервизии дефектологической практики и способны осуществлять поиск совместного с супервизируемыми общего способа профессионального действия, на основе которого возможно создание множества уникальных для разных условий профессиональных действий.


Библиографическая ссылка

Лаврентьева М.А., Гришина О.С. ПОДГОТОВКА СУПЕРВИЗОРА ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ НА БАЗЕ НПЦ «РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ» // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 1. – С. 114-119;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36566 (дата обращения: 23.10.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074