Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,916

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ РИСКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Асхадуллина Н.Н. 1
1 Елабужский институт (филиал) ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
В статье приводится необходимость определения специальных принципов формирования рискологической компетенции будущего учителя как составляющей стратегии инновационного развития педагогического образования. Анализ научно-педагогической литературы показал, что в целях эффективной подготовки студентов к инновационной деятельности, насыщенной многочисленными рисками, необходимо создать модель формирования рискологической компетенции будущего учителя с опорой не только на общедидактические принципы, но и такие специальные принципы, как интеграции, персонализации, акмеологичности. Установлено, что система общедидактических и специальных принципов (интеграции, персонализации, акмеологичности) формирования рискологической компетенции будущего учителя способствует его творческому саморазвитию, поиску решений в организации взаимодействия субъектов образовательной среды в нестандартных ситуациях внедрения инновационных процессов в школе. Выявлено, что специальные принципы позволяют направить процесс профессиональной подготовки студентов к инновационной деятельности на овладение ими механизмами оценивания эффективности инновационных педагогических процессов и обоснования выбора субъективно нетипичных действий в педагогических ситуациях неопределенности, нацеленных на преодоление психологических барьеров, препятствующих в освоении и распространении педагогических новшеств.
рискологическая компетенция
инновационная педагогическая деятельность
общедидактические принципы
принцип интеграции
принцип персонализации
принцип акмеологичности
1. Асхадуллина Н.Н. Стратегия инновационного развития педагогического образования [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – №3. URL: http://www.science-education.ru/article/view id=24625 (дата обращения: 30.05.2016).
2. Асхадуллина Н.Н. Сущностная характеристика рискологической компетенции будущего учителя // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. Сб. статей. – Ялта: РИО ГПА, 2016. – Вып. 52. – Ч. 3. – С. 8–15.
3. Демина Л.С. Использование профессиональной пробы при подготовке социальных педагогов в вузе на уровне бакалавриата: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08; [Место защиты: Томский государственный педагогический университет]. – Томск, 2015. – 197 с.
4. Загвязинский В.И., Строкова Т.А. Инновационное утомление // Экономика образования. – 2015. – № 2. – С. 54–59.
5. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии. – 1984. – № 5. – С. 30–36.
6. Мерзон Е.Е., Асхадуллина Н.Н. Рискологическая компетенция учителя: новый взгляд на проблему развития педагогического образования [Электронный ресурс] // Проблемное обучение в современном мире. Сборник статей VI Международных Махмутовских чтений. – Елабуга: Изд-во КФУ, г. Елабуга, 2016. – 756 с. URL: http://kpfu.ru/portal/docs/F486987259/Sbornik..Ministerstvo.obrazovaniya.i.nauki.Rossii_skoi_.Federacii.8.04.pdf (дата обращения: 25.05.2016).
7. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576 с.
8. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Приказ Минтруда России № 544н от 18 октября 2013 г.
9. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. – М.: Политиздат, 1989. – 271 с.
10. Психология профессиональной деятельности. Лекции «в помощь преподавателю» / Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2004. – 342 с.

На современном этапе в условиях активизации инновационных процессов в образовании педагогическая деятельность учителя насыщена многочисленными рисками, последствия которых могут оказывать негативное воздействие на субъектов образовательной среды. В значительных случаях нововведения не вносят существенных обновлений в систему образования, остаются незавершенными из-за их неэффективности. Как результат, у значительной части учителей усиливается инновационное утомление и сопротивление к внедрению последующих в учебно-воспитательный процесс образовательной организации педагогических новшеств, отторжение к ним, проявляющееся в имитации этого процесса и фальсификации результатов нововведений [4, С. 54–55].

Не менее значимой в рассматриваемом аспекте является проблема готовности молодого учителя, еще вчерашнего студента, к инновационным процессам в образовании [6, С. 323–327]. Зачастую молодые учителя в попытке доказать свою профессиональную пригодность не обращают внимания на несоответствия новшеств потребностям и ожиданиям других субъектов образовательной среды и не используют механизмы минимизации их негативных последствий, провоцируя, тем самым, недовольство окружающих и снижение их собственного интереса к педагогическим новшествам. В связи с этим назрела потребность в формировании у будущего учителя рискологической компетенции как составляющей стратегии инновационного развития педагогического образования [1]. Под «рискологической компетенцией» мы рассматриваем способность будущего учителя к постановке и решению педагогических задач в ситуации неопределенности и обеспечению минимизации негативных последствий [1].

Целью настоящей работы является теоретическое исследование проблемы формирования рискологической компетенции будущего учителя, в ходе которого определяется необходимость установления общедидактических и специальных принципов, позволяющих эффективно выстроить взаимодействие со студентами в процессе профессиональной подготовки к инновационной педагогической деятельности, ориентированной на осознание студентами негативного влияния рисков на субъектов образовательной среды и формирование у них способности разработки действенных механизмов их минимизации. Методы исследования: теоретический анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ, обобщение.

Результаты исследования и их обсуждение

В педагогике профессионального образования принципы определяются как положения, обусловливающие его содержание, организационные формы и методы в соответствии с поставленными целями и установленными закономерностями [7, С. 440]. Выяснено, что формирование рискологической компетенции будущего учителя опирается на совокупность общедидактических и специальных принципов.

Дидактические принципы отражают не только закономерности формирования нового знания и логику процесса обучения, но главные требования общества к организации. В качестве основополагающих общедидактических принципов формирования рискологической компетенции будущего учителя выделены принципы сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой и обучения с жизнью, проблемности (Ю.К. Бабанский, Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров, М.И. Махмутов, И.П. Подласый, Г.К. Селевко и др.). Раскроем сущность общедидактических принципов и их роль в формировании рискологической компетенции будущего учителя.

Опора на принцип сознательности и активности в процессе формирования у будущих учителей рискологической компетенции предполагает осмысление и понимание студентами практической значимости суммы знаний о рисках в инновационной педагогической деятельности и активный поиск информации о тех рисках, с которыми они могут столкнуться в ходе внедрения педагогического новшества в учебно-воспитательный процесс.

На основе принципа систематичности и последовательности, суть которого составляют целостные педагогические действия, осуществляется последовательное овладение будущими учителями компонентами рискологической компетенции (когнитивно-содержательным, мотивационно-ценностным, рефлексивно-деятельностным) [2].

Принцип прочности раскрывает эмпирические и теоретические закономерности процесса обучения. В этом смысле усвоение учебного материала зависит не только от его содержания и структуры, но и субъективного отношения обучающихся к этому учебному материалу, обучению, педагогу [7, С. 454]. На основании вышеизложенного, принцип прочности усвоения знаний обуславливает организацию процесса формирования рискологической компетенции будущего учителя в соответствии с обоснованными нами структурными компонентами (когнитивно-содержательным, мотивационно-ценностным, рефлексивно-деятельностным), направленными на развитие у студентов критического мышления как способности к принятию рационального решения в ситуации неопределенности.

Принцип научности обуславливает включение в содержание учебного материала подлинных, прочно установленных наукой знаний и развитие у студентов критического мышления. В этом случае информация, получаемая студентами в процессе формирования рискологической компетенции, должна быть доказательной и знакомить их с объективными научными фактами, теориями, законами и понятиями педагогической науки в области рискологии. Последовательное осуществление принципа научности способствует созданию адекватного и реалистического образа рискологической компетенции и позволяет сформировать у будущего учителя готовность к инновационной деятельности.

Опора на принцип доступности позволяет управлять процессом формирования у будущих учителей рискологической компетенции. В этом случае эффективными способами подачи учебного материала выступают аналогия, сравнение, сопоставление, противопоставление.

Одним из дидактических принципов формирования готовности студентов к профессиональным рискам в инновационной педагогической деятельности является также принцип связи теории с практикой и обучения с жизнью. Следует отметить, что на современном этапе общественного развития педагогическая профессия требует от будущего учителя качественной профессиональной подготовки. Поэтому на эффективность подготовки будущего учителя к рискам в инновационной педагогической деятельности положительное влияние окажет установление связи обучения с жизнью. Обусловлено это тем, что использование теоретических знаний в конкретных практических ситуациях и, наоборот, анализ жизненного опыта в контексте научного знания позволяют развить у студента навыки критического мышления, способствующего формированию устойчивой картины мира и профессиональному самоопределению личности.

В настоящее время одним из ведущих общедидактических принципов является принцип проблемности (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов). Профессиональный стандарт педагога указывает на необходимость разработки и реализации проблемного обучения как одного из необходимых умений профессиональной деятельности педагога [8, с. 19]. Обоснованный М.И. Махмутовым принцип проблемности отражает закономерности изменения структуры содержания учебного материала и сочетания методов обучения на основе логико-познавательных противоречий процесса обучения, а также характеризует способы реализации этих закономерностей в соответствии с целями обучения, развития интеллектуальных способностей учащихся и их воспитания. Такой подход позволяет организовать обучение на основе создания проблемных ситуаций, требующих активизации их деятельности в учебном процессе [5, С. 33].

Общедидактические принципы образуют фундамент в построении содержания педагогического процесса формирования у студентов рискологической компетенции. Однако в целях повышения эффективности педагогических действий, оказываемых на будущего учителя в процессе формирования рискологической компетенции, возникает потребность в определении специальных принципов и уточнении их функциональных особенностей.

Теоретический анализ современного состояния педагогического образования позволяет определить в качестве специальных принципов формирования рискологической компетенции будущего учителя принципы интеграции, персонализации, акмеологичности.

Сущность интеграции как основополагающего принципа обеспечения эффективности функционирования современного образовательного процесса раскрыта в исследованиях О.Г. Зайцевой, З.Ш. Каримова, О.С. Кольцовой, О.П. Кубасова, В.Д. Пурина, З.С. Сазоновой, А.В. Хуторского, Н.К. Чапаева. В профессиональной подготовке студентов к инновационной педагогической деятельности принцип интеграции позволяет обеспечить познание фундаментального объекта «риски в инновационной деятельности учителя» в различных аспектах: от осознания негативного влияния рисков на субъектов образования до разработки действенных механизмов их минимизации.

Установлено, что принцип интеграции обуславливает необходимость разработки синтезированного междисциплинарного курса в соответствии с когнитивно-содержательным компонентом рискологической компетенции будущего учителя [2, С. 12–13]. Содержание данного курса предусматривает установление прочных взаимосвязей между основными положениями педагогической инноватики и рискологии, но обязательно с опорой на фундаментальные положения педагогической науки и анализ практического опыта.

Включение персонализации в совокупность принципов формирования рискологической компетенции будущего учителя как составляющей стратегии инновационного развития педагогического образования обусловлено позиционированием в педагогике профессионального образования парадигмы субъектности. На современном этапе развития образования исследователи (С.Г. Бегунова, Г.В. Букалова, В.В. Грачев, И.М. Крохина, А.П. Крупенин, А.Б. Невеев, Т.Н. Щербакова и другие) выявляют специфические стороны персонализации в личностном становлении обучающихся в процессе педагогического взаимодействия. Рассматривая персонализацию как субъект-субъектное взаимодействие участников педагогического процесса, отметим, что включение персонализации в совокупность принципов формирования рискологической компетенции будущего учителя обеспечивает эффективность функционирования ее мотивационно-ценностного компонента, направленного на формирование у будущего учителя устойчивых ценностных ориентаций на личность ребенка и гуманизацию педагогического взаимодействия, достижение успеха в решении поставленных педагогических задач [2, С. 12–13].

Выделяя акмеологичность как специальный принцип формирования рискологической компетенции будущего учителя, обратим внимание на то, что акмеология (др.-греч. ακμη (akme) – пик, вершина, др.-греч. λóγoς (logos) – учение) изучает закономерности и механизмы развития человека по вектору социальной и профессиональной зрелости, достижения им вершин (акме) в этом развитии [10, С. 220]. Согласно этому определению для достижения вершин социальной и профессиональной зрелости человек выстраивает индивидуальную траекторию образовательного маршрута (дорожную карту), что, несомненно, определяет необходимость учета воздействия внутренних и внешних факторов риска и ответственности за принятые решения.

Сущность акмеологичности, обуславливающей формирование потребности личности к достижению неких последовательных вершин саморазвития рассматривали Л.В. Абдалина, Ю.В. Андреева, Г.Р. Булгакова, А.В. Бутылин, В.А. Вострова, Т.П. Гордеева, Н.Д. Джига, В.И. Иванова, Ю.Ф. Курамшин, А.М. Леонтьев, Н.Н. Пачина, С.В. Смирнова и другие. Центральное место ученые отводят проблеме самореализации человеком творческого потенциала и самосовершенствования.

Выделение данного принципа как специального принципа формирования рискологической компетенции будущего учителя обусловлено тем, что акмеологическая направленность профессиональной подготовки студента позволяет реально оценить им собственные действия и скорректировать те несоответствия, которые препятствуют становлению его как профессионально адекватной личности, способной к принятию самостоятельных решений и ответственной за конечный результат своих действий.

Необходимость опоры на принцип акмеологичности в формировании у будущего учителя готовности к рискам в инновационной деятельности проявляется в том, что определяющими ценностями социального взаимодействия определяются личность и личное достоинство каждого (свободный выбор и ответственность за него), творчество, индивидуальность самопознания и самовыражения, нравственные ценности [3, С. 77].

Принцип акмеологичности позволяет раскрыть содержание рефлексивно-деятельностного компонента рискологической компетенции как способности субъекта образовательного процесса к достижению совершенства в профессиональных видах деятельности и нацеливает на подготовку будущего учителя к инновационной деятельности как компетентного в этой сфере специалиста, осознающего себя в роли субъекта инноваций [2, С. 13–14]. В качестве главной характеристики субъекта инноваций А.И. Пригожин выделяет деятельное самосознание, то есть понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования [9, С. 267]. Идея ученого подтверждает важность принципа акмеологичности в формировании рискологической компетенции будущего учителя.

Выводы

В ходе исследования установлено, что профессиональная подготовка будущих учителей к инновационной педагогической деятельности будет эффективной при организации образовательного процесса с опорой на систему общедидактических и специальных принципов формирования рискологической компетенции. Необходимость выделения специальных принципов в процессе формирования рискологической компетенции будущего учителя (интегративности, персонализации, акмеологичности) обусловлена следующими обстоятельствами.

Принцип интеграции обеспечивает системную целостность учебного материала по основам теории общества риска, сущности и содержанию педагогических рисков и способов их минимизации.

Принцип персонализации направлен на развитие субъект-субъектных отношений в процессе формирования у студентов устойчивой мотивационно-ценностной направленности на успешность инновационного решения педагогических задач в ситуации неопределенности, гуманизацию педагогического взаимодействия и личностно-профессиональный успех.

Принцип акмеологичности предусматривает формирование готовности будущих учителей к самостоятельному выбору средств, методов решения педагогической задачи с учетом воздействия внутренних и внешних факторов риска, ответственности за принятое решение, защите субъектов педагогического взаимодействия в условиях реалий образовательного процесса.

Обоснованные нами специальные принципы формирования рискологической компетенции будущего учителя (интеграции, персонализации, акмеологичности) в совокупности с общедидактическими принципами ориентируют на организацию профессиональной подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности в режиме интерактивного взаимодействия. В соответствии с этими принципами формирование у будущего учителя готовности к рискам в инновационной деятельности определяет необходимость овладения им механизмами оценивания эффективности инновационных педагогических процессов и обоснования выбора субъективно нетипичных действий в педагогических ситуациях неопределенности, нацеленных на преодоление психологических барьеров, препятствующих в освоении и распространении педагогических новшеств.


Библиографическая ссылка

Асхадуллина Н.Н. ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ РИСКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 7-1. – С. 99-103;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36068 (дата обращения: 08.04.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074