Основным направлением государственной политики в области образования является обеспечение получения гражданами доступного и качественного образования независимо от их образовательных потребностей и возможностей. В связи с этим перед образовательными организациями государством и обществом поставлены задачи создания условий для беспрепятственной реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные права обучающихся закреплены законодательно. Конституцией Российской Федерации (1993 г.) в статье 43 провозглашается право каждого на образование. В Федеральном законе № 273 от 29 декабря 2012 года «Об образовании в Российской Федерации» закрепляется право ребенка и его законных представителей на выбор образовательной организации, формы обучения, защищаются законные права и интересы ребенка (статья 34 пункт 2), разрешается принимать участие в управлении образовательной организацией (статья 34 пункт 17, статья 44 пункт 7). Также в статье 2 Закона впервые закреплены основные понятия в образовании в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья: инклюзивное образование (пункт 27), обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (пункт 16), индивидуальный учебный план (пункт 23), адаптированная образовательная программа (пункт 28). Закон нормативно регулирует правовой аспект взаимодействия участников образовательного процесса и способы, условия и средства выстраивания комплексного психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (статья 42, 79) [9].
В образовательном пространстве Республики Мордовия отмечается тенденция интенсификации интегративных процессов. Однако, несмотря на имеющийся практический опыт интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), педагоги образовательных организаций сталкиваются с разноплановыми трудностями, обусловленными фактическим отсутствием региональной научно обоснованной модели комплексного сопровождения детей с ОВЗ в образовательной организации. Это обусловлено тем, что имеющийся системный опыт той или иной образовательной организации достаточно сложно экстраполировать на деятельность другой, как правило, возможен перенос только отдельных идей, технологий, решений. Следовательно, возникает необходимость создания научно обоснованной модели комплексного психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ОВЗ в условиях конкретной образовательной организации, решению этой проблемы посвящено наше исследование.
В настоящее время в Республике Мордовия создается нормативно-правовая база, обеспечивающая процесс взаимодействия специалистов и урегулирования отношений между участниками образовательного процесса. Важным в данном направлении считается создание специальных условий в образовательных организациях. С этой целью республика вошла в государственную программу Российской Федерации «“Доступная среда”» на 2011–2015 годы» от 15.04.2014 г. № 297 [10]. Сегодня 20 % школ нашей республики должны приобрести статус инклюзивных. В связи с этим каждая образовательная организация, вставшая на путь инклюзивной практики, выстраивает собственную модель комплексного психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Рассматривая вопросы педагогического моделирования, следует обратиться к определению термина «модель» (фр. modeie, от лат. modulus – «мера, аналог, образец»). Е.А. Лодатко трактует модель как систему, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе, это упрощенное представление реального устройства или протекающих в нем процессов, явлений [6]. В работах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др. педагогическое моделирование определяется как изучение объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих объектов, процессов или явлений с целью получения объяснения этих явлений, интересующих исследователя.
В нашем понимании моделирование – это разработка целостной системно организованной деятельности, нацеленной на создание социально-психологических и педагогических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка с ОВЗ, интегрированного в школьную общеобразовательную среду.
Отечественными исследователями определены эффективные модели интеграции, условия, формы и средства интегрированного обучения детей с различными отклонениями в развитии, реализация которых доказала успешность социализации участников данного процесса (Л.А. Данилова, Е.А. Екжанова, Д.В. Зайцева, Е.С. Иванов, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицина, В.Н. Ярская). В нашем регионе система инклюзивного и интегрированного образования развивается по пути реализации интернальной и экстернальной моделей. Для осуществления интернальной интеграции сохранена система специального (коррекционного) образования, внутри которой развиваются интеграционные процессы, объединяющие детей с различными нарушениями психического или физического развития. В одном классе специальной школы возможно получение образования детей с умственной отсталостью и нарушением опорно-двигательного аппарата либо совместное обучение детей с разной степенью выраженности умственной отсталости (от легкой дебильности до имбецильности).
Экстернальная интеграция предполагает слияние специального и общего образования при условии наличия специальных условий в общеобразовательной школе для обучения детей с различными нарушениями развития. Успешность осуществление данного процесса зависит от возможностей коррекционно-развивающей среды школы и контингента обучающихся детей с ОВЗ в образовательной организации [3].
В рамках экстернальной интеграции Н.Н. Малофеев выделяет четыре формы инклюзивного образования: временная, частичная, комбинированная, полная.
Временная инклюзия организуется в коррекционных классах общеобразовательной школы по адаптированным основным образовательным программам и специально спроектированному учебному плану. Эта форма эффективна для детей с ОВЗ, которым необходимо специально организованное комплексное психолого-педагогическое сопровождение с учетом структуры нарушения развития. При этом обучающиеся с ОВЗ объединяются с нормально развивающимися сверстниками для проведения общешкольных дел, внеурочных занятий и мероприятий, взаимодействуют в рамках дополнительного образования.
Частичная инклюзия может осуществляться в том случае, когда дети с ОВЗ по тем или иным причинам не готовы овладевать образовательными стандартами наравне с нормально развивающимися сверстниками. Они посещают отдельные уроки, внеурочные занятия в общеобразовательной школе, находясь на надомном обучении, либо обучаются в специальной (коррекционной) школе [7].
При полной инклюзии ребенок с ОВЗ обучается в обычном классе массовой школы. Для него организуется специальная образовательная среда, а именно: меньший по наполняемости класс (до 12 человек), индивидуальная адаптированная основная образовательная программа, спроектированная с учетом психофизических особенностей, дидактического и специализированного технического оборудования; обеспечивается тьюторское сопровождение для оказания помощи на занятиях и в процессе подготовки домашнего задания. При реализации данной формы инклюзии в образовательной организации наряду с учебно-воспитательным осуществляется лечебно-восстановительный процесс. Такая модель инклюзивной практики признается наиболее эффективной для детей с расстройством аутистической сферы, задержкой психического развития, детским церебральным параличом, без сопутствующих интеллектуальных нарушений [2].
Все описанные модели интеграции предполагают комплексное психолого-педагогическое сопровождение интегрированного обучения ребенка с ОВЗ и обеспечиваются педагогами массового и дополнительного образования, имеющими специальную подготовку. Е.Н. Пузанкова определяет психолого-педагогическое сопровождение как процесс создания коррекционно-развивающего пространства, соответствующего возрасту, психическому и физическому развитию ребенка, его возможностям и способностям, что позволяет формировать и реализовывать адекватные потребностям ребенка стратегии обучения, воспитания и развития [8].
С учетом выделенных подходов была разработана региональная модель комплексного психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ОВЗ в образовательной организации. С этой целью в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8» организована специфическая коррекционно-развивающая среда, первое условие реализации модели комплексного сопровождения.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в школе реализуется через организационный и содержательный аспекты. Организационный аспект обеспечивает многоуровневое сопровождение. Первый уровень предполагает динамическое наблюдение в течение года, обеспечение психологической адаптации младших школьников к ситуации обучения. Второй – предусматривает проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, ориентированных на развитие когнитивной сферы, преодоление нарушений эмоционально-личностного развития ребенка. На третьем уровне реализуется специальная индивидуальная программа психологического сопровождения, направленная на преодоление специфических трудностей ребенка с привлечением родителей, специалистов психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации [2].
Содержательный аспект психолого-педагогического сопровождения младших школьников реализует целый комплекс взаимосвязанных направлений, а именно диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативно-просветительское.
Эффективность сопровождения обеспечивается благодаря проведению этапной комплексной диагностики психофизического и социально-личностного развития ребенка с ОВЗ. Она нацелена на определение основных направлений, необходимых для построения индивидуальной адаптированной основной образовательной программы детей с ОВЗ. Специалисты комплексного психолого-педагогического сопровождения выявляют неблагоприятные варианты развития; анализируют имеющуюся диагностическую информацию; прогнозируют зону ближайшего развития; разрабатывают индивидуальные адаптированные программы и индивидуальный образовательный маршрут обучающегося с ОВЗ; анализируют эффективность реализации индивидуальных комплексных программ развития ребенка с ОВЗ в условиях межпрофессионального взаимодействия специалистов сопровождения; проводят мониторинг образовательных результатов и эффективности медико-психолого-педагогического сопровождения.
Важнейшее направление комплексного сопровождения детей с ОВЗ в условиях нашей образовательной организации – коррекционно-развивающее. Основными задачами коррекции психического и социального развития ребенка являются: профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития; проектирование и реализация индивидуальной адаптированной основной образовательной программы, основанной на межпрофессиональном взаимодействии специалистов сопровождения; коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка. Реализация данного направления осуществляется в процессе проведения дополнительных индивидуальных и групповых занятий, обеспечивающих усвоение программного материала и предупреждение возможных трудностей в учебной деятельности обучающихся.
Консультативно-просветительское направление предполагает организацию психолого-педагогической работы со всеми субъектами образовательного процесса, прежде всего с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ. Деятельность специалистов в рамках реализации данного направления нацелена на вовлечение родителей в коррекционно-образовательный процесс.
Психолого-педагогическую работу с родителями психолог начинает с изучения семейной ситуации. В процессе диагностического обследования выясняется следующее: общие сведения о семье (состав семьи; образование и род деятельности родителей); восприятие детьми внутрисемейных отношений; педагогическая грамотность; изучение взаимоотношений в семье (отношение разных членов семьи к ребенку; определение типа семейного воспитания; взаимоотношения между членами семьи) [1].
Работа с родителями проводится всеми специалистами комплексного сопровождения и предполагает несколько блоков: просветительский, коррекционный, консультативный. В рамках просветительского блока специалисты обеспечивают знакомство родителей с основными закономерностями развития ребенка, его индивидуально-психическими особенностями, фактами и причинами, обусловившими нарушение онтогенеза.
Психолог в рамках реализации консультативного блока психолого-педагогической работы проводит индивидуальные формы работы с семьей. Цель мероприятий данного блока: преодоление различных трудностей в обучении, воспитании, общении ребенка, а также установление личного контакта между педагогом сопровождения и родителями. Результатом работы в рамках данного блока является разработка системы рекомендаций по построению благоприятных отношений в семье.
В рамках коррекционного блока психолого-педагогической работы с родителями психолог решает несколько задач – коррекция психологического состояния матери; коррекция детско-родительских отношений; помощь родителям в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и психологических); обучение родителей специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях [1].
Эффективность комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ во многом зависит от кадрового потенциала образовательной организации. Принцип межпрофессионального взаимодействия в процессе сопровождения обеспечивается совместной деятельностью учителя-дефектолога (учебная и познавательная деятельность), учителя-логопеда (речевая деятельность), педагога-психолога (познавательная деятельность и эмоционально-личностное развитие), тьютора (индивидуальное сопровождение на всех уровнях образовательного процесса). Данные специалисты осуществляют консультирование учителей начальных классов, учителей-предметников и родителей по проблемам развития, обучения и воспитания детей с ОВЗ, выбору оптимальных форм, методов, приемов обучения и воспитания в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка [4; 5].
Обобщенно модель комплексного психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ОВЗ в условиях образовательной организации можно представить в виде многоуровневой, многокомпонентной, комплексной, междисциплинарной системы. Один из компонентов, мотивационный, нацелен на создание психологической, личностной комфортности, приводящей к ситуации успеха детей с ОВЗ, их сверстников и педагогов. Его инструментарием является анкетирование родителей, педагогов, администрации образовательной организации по вопросам психологической, личностной комфортности.
Организационный компонент предусматривает четкое распределение функциональных обязанностей между всеми участниками инновационного процесса, повышение продуктивности обучения и воспитания младших школьников за счет составления нормативно-правовой документации, программ сопровождения, планов работы специалистов, рабочих программ, адаптированных основных образовательных программ.
Подбор кадров с учетом психологической совместимости, профессиональной компетентности педагогов; использование различных форм организации повышения квалификации и переподготовки; профессиональная подготовка и переподготовка кадров, разработка планов самообразования, развитие супервизорского сопровождения специалистов образовательной организации составляют кадровый компонент.
Научно-методический компонент предполагает разработку комплексного мониторинга системы комплексного психолого-педагогического сопровождения в образовательной организации. Инструментарием для эффективного осуществления процессов сопровождения является разработка и реализация критериев для изучения эффективности функционирования системы комплексного психолого-педагогического сопровождения в образовательной организации.
Таким образом, представленная нами региональная модель комплексного психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ОВЗ соответствует, с одной стороны, современным тенденциям развития общего образования в целом, с другой – адаптирована к условиям, имеющимся в конкретной образовательной организации в зависимости от контингента обучающихся, кадрового потенциала и коррекционно-развивающей среды.
Библиографическая ссылка
Золоткова Е.В., Малышева М.И. РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 5-2. – С. 339-343;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35911 (дата обращения: 18.04.2024).