В федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивается важность результативной профессиональной ориентации молодежи как одного из показателей эффективности модернизации российского образования. В условиях социально-экономических перемен профессиональное самоопределение школьников носит прагматичный характер и требует целенаправленного педагогического сопровождения, обеспечивающего принятие ответственного решения молодых людей при выборе профессии [1]. Особенно важны осознанный выбор старшеклассниками педагогической профессии и роль в этом процессе педагога-наставника [2]. В этой связи актуален поиск новых моделей взаимодействия всех заинтересованных сторон в формировании готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии, выявление эффективных педагогических стратегий в профориентационной работе с поколением школьников, выросшим в гиперинформационном обществе.
Цель исследования: разработка теоретических основ формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в процессе допрофессиональной педагогической подготовки с учетом запроса современного общества на подготовку учителя нового типа, способного проектировать обучение, воспитание и развитие подрастающего поколения в условиях информационно насыщенного образовательного пространства.
Материалы и методы исследования
В качестве экспериментальной базы мы исполь-зовали образовательный проект «Городской сетевой педагогический лицей» Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева [3], в основе которого лежит идея развития на допрофессиональном этапе мотивации на педагогическую профессию и компонентов профессионально значимых компетенций, формирование которых будет продолжено в системе высшего педагогического образования. Для проектирования процесса формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в информационно-деятельностном пространстве «педагогический университет – школа» использовался метод концептуального моделирования. Выявление готовности к выбору педагогической профессии проводилось на основе оценки сформированности ее составляющих с использованием методики диагностики мотивации на педагогическую профессию Г.В. Ахметжановой [4], выявления направленности познавательных интересов Смекала – Кучера [5], авторской диагностической критериально-уровневой карты.
Результаты исследования и их обсуждение
На основе сопоставления содержания образовательных результатов выпускника общеобразовательной школы и содержания компетенций, формируемых у студента в профессиональном педагогическом образовании, нами выделены компоненты профессионально значимых компетенций, которые необходимо развивать и обогащать в процессе допрофессиональной подготовки: организационная, речевая, коммуникативная, когнитивная, информационная и оценочно-рефлексивная. В ходе теоретического анализа уточнено понятие «готовность старшеклассников к выбору педагогической профессии». Мы рассматриваем ее как интегративную характеристику личности, представляющую единство мотивационно-ценностной, когнитивной, праксиологической и рефлексивно-оценочной составляющих, которые отражают сформированность у старшеклассника мотивации, ценностного отношения к педагогической профессии и компонентов ряда профессионально значимых компетенций, необходимых для успешного освоения программ высшего педагогического образования и вхождения в педагогическую профессию.
Для решения задач исследования и моделирования целостного образовательного процесса в проекте «Городской сетевой педагогический лицей» мы используем понятие «информационно-деятельностное образовательное пространство «педагогический университет – школа» как организованную и структурированную систему, являющуюся сферой взаимосвязанной деятельности субъектов (старшеклассников, учителей, педагогов вуза, координаторов и др.), направленную на создание условий для принятия старшеклассниками ценностей педагогической профессии, раскрытия их интеллектуального и личностного потенциала, актуального для реализации педагогической деятельности (входа в педагогическую профессию).
В основе разработанной нами теоретической концепции лежат ведущие идеи:
1) допрофессиональная педагогическая подготовка старшеклассников – это этап преемственного развития у обучающихся старшей ступени общеобразовательной школы компонентов компетенций, являющихся значимыми для педагогической профессии;
2) при проектировании образовательного пространства «педагогический университет – школа» необходимо учитывать специфику работы со старшеклассниками – представителями цифрового поколения в контексте информационно-деятельностного подхода;
3) сформированные в информационно-деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет – школа» мотивация и компоненты профессионально значимых компетенций – это интегративный показатель готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии.
Основными подходами концепции являются системный, компетентностный, личностно-ориентированный и информационно-деятельностный [6]. Выбирая принципы проектирования системы формирования готовности к выбору педагогической профессии в образовательном пространстве «педагогический университет – школа», мы опирались как на общепедагогические закономерности организации обучения, обобщенные отечественными педагогами и психологами, так и на закономерности информационно-деятельностного обучения [6], обусловливающие активизацию самостоятельной деятельности обучающихся по приобретению знаний и развитию компонентов профессионально значимых компетенций. Так, среди специфических закономерностей реализации допрофессиональной педагогической подготовки старшеклассников в информационно-деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет – школа» мы отмечаем: взаимообусловленность целей допрофессионального этапа и целей высшего педагогического образования в контексте компетентностного подхода; зависимость развития ценностного отношения старшеклассников к педагогической профессии и формирования устойчивой мотивации на нее от практической направленности содержания допрофессиональной педагогической подготовки, его связей с реальной жизнью, от степени включенности обучающихся в профессионально-ориентированную деятельность.
В контексте изложенного выше в качестве основных принципов нами обоснованы: принцип направленности на педагогическую профессию, принцип мотивации, принцип преемственности, принцип интегративности, принцип сотрудничества, принцип вариативности, принцип информационной гуманности. Так, принцип информационной гуманности ориентирует при проектировании образовательного процесса учитывать индивидуальные информационные возможности и особенности обучающихся; форму, объем и темп представления информации; создание условий для развития информационной грамотности обучающихся, необходимой для их саморазвития и успешной самореализации. Принцип сотрудничества ориентирует педагогов на учет потребности старшеклассника в позиции «равного» для продуктивного взаимодействия и принятия ценностных ориентиров педагогической профессии, приобретения основ педагогических знаний и способов деятельности.
В соответствии с положениями концепции была разработана структурно-функциональная модель формирования готовности к выбору педагогической профессии в информационно-деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет – школа» (рисунок). Проектируя теоретическую модель, мы придерживались позиции, что основные структурные компоненты модели определяют особенности организации исследуемого педагогического процесса, «работают» на опережение, а также могут быть скорректированы в ходе апробации модели [7].
Модель формирования готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии в образовательном пространстве «педагогический университет – школа»: ЭОР – электронный образовательный ресурс, ДПП – допрофессиональная педагогическая подготовка, ИОТ – индивидульная образовательная траектория
Целевой компонент модели ориентирует на учет заказа общества и государства на подготовку нового учителя начиная с допрофессионального этапа; значимость сформированных мотивов выбора будущей профессии, компонентов профессионально-значимых компетенций.
Содержательный компонент модели предполагает обогащение содержания общеобразовательной профильной подготовки старшеклассников педагогически-ориентированным содержанием допрофессиональной педагогической подготовки.
Организационно-управленческий компонент модели определяет формы организации и управления процессом формирования компонентов готовности к выбору педагогической профессии на основе принципов интеграции, мотивации, сотрудничества; сочетании традиционных и инновационных форм организации допрофессиональной педагогической подготовки: практикум, тренинг, мастер-класс, элективные курсы на основе ЭОР, образовательные игры, образовательный квест, сетевой лекторий и т.п. [8]. Данный компонент модели также определяет выбор современных педагогических технологий и стратегий, учитывающих возрастные физиологические и интеллектуальные возможности обучающихся и обеспечивающих максимальное использование ресурсов образовательного пространства «педагогический университет – школа». Опираясь на определение и классификацию педагогических стратегий, в качестве ведущей стратегии взаимодействия субъектов пространства нами выбрана стратегия педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников как поэтапно реализуемая совместная педагогическая деятельность по достижению воспитательной цели, решению педагогической задачи за определенный период времени [9].
Процессуально-деятельностный компонент модели отражает взаимосвязанную деятельность учителей школы и педагогов вуза в образовательном пространстве «педагогический университет – школа» в контексте стратегии педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников. Основными ее этапами являются:
– ориентировочный этап: презентация образовательных возможностей проекта «Городской сетевой педагогический лицей», построение на основе свободного выбора индивидуальных образовательных траекторий старшеклассников в проекте; диагностика уровня мотивации и направленности на педагогическую профессию;
– основной этап: реализация содержания образовательных модулей, включающих элективные курсы по четырем направлениям (психология и педагогика, здоровьесбережение, ИКТ и цифровые образовательные ресурсы, творчество); проведение образовательных событий и творческих конкурсов, реализация педагогических проб;
– аналитический этап: презентация и обсуждение образовательных результатов старшеклассников в ходе участия в конкурсе итоговых педагогических работ.
Результативно-оценочный компонент модели включает комплексную оценку уровня сформированности готовности старшеклассников к выбору педагогической профессии на основе оценки ее составляющих: мотивационно-ценностной, когнитивной, праксиологической и рефлексивно-оценочной.
Мотивационно-ценностная составляющая готовности отражает степень принятия старшеклассником социальной значимости педагогической профессии и ценностных ориентаций, наличие мотивации на педагогическую деятельность. Так, анализ результатов анкетирования по методике оценки мотивации на педагогическую профессию Г. Ахметжановой [4] в 2017–2018 учебном году показал, что количество старшеклас- сников с низким уровнем мотивации сократилось с 59,6 % до 23,1 %, количество старшеклассников со средним уровнем мотивации увеличилось с 34,6 % до 50 %, количество старшеклассников с высоким уровнем мотивации увеличилось с 5,8 % до 26,9 %. Ценностная составляющая готовности выявляется на основе авторской критериально-диагностической карты.
Когнитивная составляющая готовности к выбору педагогической профессии характеризует степень владения старшеклассниками начальными знаниями по педагогике и психологии, их информационную грамотность. Данную составляющую мы выявляем с помощью диагностической критериально-уровневой карты на основе анализа выполнения творческих заданий и итоговых работ старшеклассников. Так, высокий уровень проявления когнитивной составляющей характеризуется: устойчивым интересом к предметам психолого-педагогического цикла, системным применением психолого-педагогической терминологии, самостоятельностью в выборе необходимой информации и использовании ее в ходе педагогических проб.
Праксиологическая составляющая готовности к выбору педагогической профессии позволяет оценить у старшеклассника степень развития коммуникативных умений, получение положительного опыта педагогических проб. Данный компонент оценивался комплексно на основе авторской диагностической критериально-уровневой карты и адаптированной методики В. Смекала – М. Кучера на основе ориентационной анкеты Б. Басса, выявляющей направленность познавательных интересов старшеклассника во взаимодействии в трех видах: на себя (личностная направленность), на общение (коллективистская направленность), на задачу (деловая направленность) [5]. Сравнивая полученные данные по двум учебным годам (2016/17 и 2017/18), авторы выявили следующие тренды: у большей части обучающихся (от 52 % до 58 %) наблюдалось повышение деловой направленности, снижение личностной направленности и ровная динамика направленности на взаимодействие. Это объясняется тем, что к моменту завершения образовательного проекта и выполнения итоговой работы старшеклассники, обучавшиеся в течение двух лет, уже хорошо представляют предмет педагогической деятельности и меру ответственности в профессии педагога, а успех в любой деятельности напрямую зависит от деловой направленности и умения решать профессиональные задачи. К тому же содержание многих образовательных курсов предполагает выполнение разнообразных индивидуальных и групповых заданий и постепенно ориентирует старшеклассника на решение задач, важных для результата дела и личной ответственности за этот результат.
Рефлексивно-оценочная составляющая готовности характеризует умения старшеклассника анализировать свою учебную деятельность с позиции ее целесообразности для будущей профессии, адекватно оценивать качество выполнения задания или проекта по известным критериям, способность к работе над ошибками. Полный цикл образовательной деятельности старшеклассника в проекте «Городской сетевой педагогический лицей», по данным нашей опытно-экспериментальной работы, способствует положительной динамике формирования компонентов готовности к выбору педагогической профессии.
Заключение
Таким образом, разработанные теоретические основы процесса формирования готовности старшеклассников к выбору педагогический профессии позволяют не только обеспечивать системную, целостную и результативную организацию допрофессиональной педагогической подготовки в информационно-деятельностном образовательном пространстве «педагогический университет – школа» с учетом запроса на подготовку нового учителя, но и учитывать многозначность задач, решаемых субъектами профессионального самоопределения [7], предоставляя старшеклассникам разнообразные формы образовательной деятельности в соответствии с их образовательными запросами и обеспечивающими их личностное развитие и осознанный выбор педагогической профессии.