Современные социально-экономические условия обостряют необходимость в постановке и решении образовательными организациями ряда важных проблем, связанных с социальным становлением личности ребенка. Приоритетными являются: обеспечение эффективного взаимодействия с окружающим миром, формирование положительного социального опыта, социальная идентификация, воспитание ответственной социальной позиции и др. Это означает, что в своей деятельности педагог должен уметь применять психолого-педагогические и социально-педагогические технологии работы с различными категориями учащихся (одаренные дети, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями и др.), оказывать им адресную помощь, разрабатывать (совместно с другими специалистами) и реализовывать программы индивидуального развития учащихся.
Научная новизна исследования состоит в том, что, опираясь на выявленные проблемы во взаимодействии педагогов и обучаемых и учет их потребностей, была обоснована возможность использования отношения старшеклассников к педагогам в качестве критерия эффективности социально-педагогической деятельности.
В.С. Торохтий рассматривает социально-педагогическую деятельность в двух уровнях – как часть социальной политики общества, как сложное социальное явление реализации обществом своих разнообразных возможностей и ресурсов для решения проблем социализации населения в определенный период его жизнедеятельности и как многоплановую и многоуровневую активность специалистов педагогического профиля по развитию и удовлетворению разнообразных потребностей и интересов детей и взрослых по социальной адаптации, поддержке личностного развития, их социальной защите, подготовке к условиям конкуренции в современном обществе на основе использования потенциальных возможностей самого социума для разрешения текущих и хронических проблем личности или социальных групп [1, с. 45]. Социально-педагогическая деятельность включает процессы образования, обучения и воспитания, интериоризации и экстериоризации социокультурных программ и общественного наследия.
Исходя из этого, ее результатом будет являться улучшение или ухудшение социокультурных условий социализации личности, а затем формирование в личности определенного уровня социальных качеств, самосознания, самоопределения и самоутверждения.
Определить, насколько социально-педагогическая деятельность обеспечит достижение таких результатов, позволят критерии и показатели ее эффективности. Показателем эффективности является уровень адаптации и личностного развития личности, а в целом уменьшение дезорганизации в обществе. А это в свою очередь определяется набором технологий, применяемых в практике социально-педагогической деятельности. Поскольку социально-педагогическая деятельность обеспечивает развитие личности (как становление ее индивидуальности, так и закрепление традиционных для общества ценностей, убеждений, форм поведения), то она предполагает задействование таких педагогических технологий как технологии воспитания, воздействия и взаимодействия. Это позволяет нам говорить о том, что в основе социально-педагогической деятельности всегда находится общение человека с человеком, которое носит событийно-диалогический характер [2].
Исследования отечественных исследователей А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, А.А. Реана, В.Д. Семенова и др., посвященные проблемам социально-педагогической деятельности, позволяют утверждать, что становление личности, формирование ее социальной активности, готовности к просоциальной активности в значительной мере обусловлены характером межличностного взаимодействия. При этом важно учитывать, основной характеристикой взаимодействия является наличие активности сторон, хотя мера их проявления может быть различна. И.А. Зимняя говорит об инициативной и реактивной активности личности. С инициативной позиции активность может быть преобразующей или сохраняющей, развивающей или разрушающей. С реактивной позиции, с позиции того, на кого оказывается воздействие, можно выделить активность принятия или непринятия; организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии. Независимо от направленности действий, оба участника взаимодействия активны в тех действиях, которые они осуществляют.
Рассматривая в качестве участников социально-педагогической деятельности старшеклассников, следует учитывать, что характерной чертой юношества является личностное и профессиональное самоопределение, связанное с интенсивным освоением «взрослых» ролей и форм социальной жизни, а следовательно, возрастает значимость участия взрослых в решении основных задач учащихся этого возраста. Именно взрослые участники социально-педагогического процесса могут являться источниками компетентного совета или носителями эффективной модели поведения.
Цель исследования: изучение отношения старшеклассников к учителям как ведущим участникам социально-педагогического процесса и интенсивности взаимодействия с ними.
Материалы и методы исследования
Исходя из того, что взрослый играет решающую роль в личностном развитии человека в ранней юности, важно уделить внимание взаимодействию старшеклассников и педагогов [3]. С целью изучения отношения старшеклассников к учителям как ведущим участникам социально-педагогического процесса и интенсивности взаимодействия с ними нами было проведено анкетирование (анкета «Исследование взаимодействия старшеклассников и учителей» В.Е. Ионовой). Для исследования представлений учителей, родителей и старшеклассников друг о друге была использована методика «5 качеств» Л.Б. Филонова. В исследовании приняли участие учащиеся 10–11 классов школ г. Магнитогорска.
Результаты исследования и их обсуждение
На вопрос анкеты по поводу обращения за поддержкой и помощью в случаях возникновения затруднений старшеклассники ответили следующим образом: если учебный материал непонятен, то чаще обращаются за помощью к друзьям (45 %), менее четверти самостоятельно разбирают материал (22 %) или обращаются к учителю (18 %), только 15 % учащихся считают, что помощь могут оказать родители (рис. 1).
Рис. 1. К кому Вы обращаетесь за поддержкой и помощью в случаях возникновения затруднений?
Результаты свидетельствуют, что затруднения в учебе старшеклассники предпочитают обсуждать со сверстникам или решить свои проблемы самостоятельно. Несмотря на то, что учителя являются компетентными в тех вопросах, которые вызвали трудности в учебной деятельности, подавляющее количество учащихся к ним не обращаются. Можно предположить, что это может быть связано с характером взаимодействия, которое складывается в учебном процессе. Кроме того, и после занятий у 61 % учащихся редко возникает желание общаться с учителем, а у 29 % учащихся такое желание вообще не появляется.
60 % старшеклассников признают, что среди их учителей есть авторитетные и компетентные людьми, общаться с которыми может быть интересно, только 10 % старшеклассников, принявших участие в опросе, готовы обсуждать во внеурочное время с учителем свои личные проблемы, интересующие их темы, обращаться к ним с вопросами.
Полученные данные позволяют сделать вывод, что не только учителя, но и родители не являются значимым субъектом взаимодействия при решении личных вопросов учащихся. Наиболее предпочитаемым партнером для обсуждения личных проблем 70 % учащихся выбирают сверстников и 20 % предпочитают решать проблемы сами. Это еще раз подтверждает то, что старшеклассники не обращаются за помощью к взрослым, что может быть связано с отсутствием доверительных отношений с ними, неспособностью взрослых перейти на другой уровень общения с уже взрослыми детьми.
Такая же тенденция сохраняется при принятии решения о выборе будущей профессии. 25 % старшеклассников обсуждают вопросы своего будущего со сверстниками и друзьями. 5 % учащихся предпочитают принимать решения в будущей профессии самостоятельно. Однако, как свидетельствуют полученные результаты, тогда, когда требуются знания, ум и опыт взрослых для принятия верного решения в выборе своего профессионального будущего, так как своего жизненного опыта им часто не хватает, старшеклассники скорее всего примут совет сверстников. Сверстники же сами находятся в такой же возрастной группе, что и спрашивающие совета, поэтому результатом обсуждения может быть непродуманное решение, которое в полной мере не будет учитывать возможности старшеклассника и его семьи. Выбор будущей профессии также может диктоваться модой и популярностью профессии в настоящее время, а имеющийся жизненный опыт не позволяет старшеклассникам увидеть более полно положительные и отрицательные перспективы.
Несмотря на то, что учителя за годы обучения учащихся достаточно хорошо узнают их способности, возможности и личностные качества, которые важны для профессионального будущего, как показали результаты анкетирования, мнение учителей по поводу будущей профессии своих учащихся чаще всего их не интересует – только 5 % учащихся считают, что следует прислушиваться к мнению учителя при определении профиля обучения и выборе будущей профессии.
Кроме того, несмотря на то, что проведение профориентационной работы в образовательных организациях приобретает особую актуальность, как показывает практика, педагоги зачастую оказываются неготовыми к ее проведению. Следствием этого является ее формальный характер или применение таких форм, которые не являются эффективными для учащихся.
На вопрос о том, чье мнение при принятии решений оказывается значимым, ответы старшеклассников распределились следующим образом – 40 % учащихся полагаются на мнение своих родителей, воспринимая их как авторитет. 10 % старшеклассников считают мнение своих друзей значительнее мнения остальных субъектов взаимодействия. Только 2 % учащихся ориентируются на мнение учителя (рис. 2). Больше всего учащихся (48 %) принимают решения самостоятельно, полагаясь только на свое мнение. Одной из причин этого может быть отсутствие рядом взрослых и сверстников, с которыми сформировались доверительные отношения и со стороны которых старшеклассники чувствуют принятие и поддержку.
Рис. 2. Чье мнение при принятии решений оказывается для Вас значимым?
Таким образом, результаты исследования позволяют говорить о том, что учащиеся, сталкиваясь с личными проблемами или определяясь с выбором будущей профессиональной деятельности, не ориентируются на мнение учителей, не воспринимая их как значимых субъектов общения. Получается, что зачастую учителя как бы оторваны от жизни учащихся вне школы, не причастны к решению возникающих у них проблем, а те, в свою очередь, не стремятся общаться с учителями во внеурочное время. Причинами этого может быть формализованное общение, неумение выстраивать доверительные отношения с учениками, нежелание и отсутствие готовности учителей принять старшеклассников, учитывая их возрастно-психологические особенности. Эти причины не позволяют учителям увидеть трудные ситуации, в которых оказываются учащиеся, оценить степень их значимости для них и вовремя оказать поддержку. В свою очередь это создает чрезмерную дистанцию между учащимися и учителями, делая учебно-воспитательный процесс в целом менее продуктивным. К таким дистанцированным отношениям могут приводить не только личностные особенности учителей, но и психологические особенности старшеклассников, в частности, стремление к самостоятельности, независимости, ориентация на общение с человеком, которому доверяют, который готов выслушать и понять.
Важным условием, определяющим интенсивность и эффективность взаимодействия участников педагогического процесса, является то, каким каждый из них видит другого участника взаимодействия и какими качествами наделяет их образ. Для исследования представлений учителей, родителей и старшеклассников друг о друге мы использовали методику «5 качеств» Л.Б. Филонова.
Опрос старшеклассников показал, что для них в личности учителя наиболее важны такие качества, как доброта и отзывчивость. Они хотели бы видеть рядом с собой учителя, способного их понять и готового поддержать в нужный момент. Это должен быть человек, который видит в каждом личность и ценит ее.
Ум, требовательность и уравновешенность являются следующими в ранге значимых качеств. По мнению учащихся, требовательность должна быть основана на справедливом отношении к личности учащегося и его деятельности.
Далее старшеклассники выбирают коммуникабельность, профессиональную компетентность, оптимизм. Это свидетельствует об оценочной позиции старшеклассников, которую они занимают во взаимоотношениях со взрослыми, и в первую очередь с учителями, ожидая от них уважения, умения регулировать свое эмоциональное состояние, профессионализма.
Порядка четверти опрошенных старшеклассников считают, что учитель должен быть справедливым, порядочным и честным человеком. Примерно такое же количество старшеклассников выделяют способность учителя доступно объяснять учебный материал, учитывая возможности учащихся. Малозначимыми для старшеклассников оказались такие качества, как выдержанность, ответственность, осведомленность не только в своем предмете, но и в других областях знаний, наличие чувства юмора, позволяющего в случае необходимости снизить напряжение в классе, переключить внимание учащихся.
Такие результаты представляются интересными, так как выбор старшеклассниками таких качеств, как «доброта», «отзывчивость», в большей степени свойственен учащимся более раннего возраста. В частности, Е.Е. Сапогова отмечает, что человеческие качества (умение понять, эмпатию) при оценке учителя ставят на первое место подростки. Тогда как для учащихся старших классов в отношениях с учителями на первый план выходят профессионально-педагогические качества, а уже на второе место они ставят человеческие качества [4]. Учитель, компетентный в своем предмете, владеющий методикой его преподавания, достаточно часто пользуется уважением, при этом эмоциональная близость с учениками и доверительные отношения с ними могут отсутствовать. Поведение учащихся на уроках учителя всегда является отражением отношения к нему как к личности. Следовательно, если уровень преподавания не соответствует возможностям учащихся, а стиль учебно-педагогической деятельности учителя не учитывает их индивидуальные характеристики, то это может быть причиной возникновения конфликтных ситуаций.
Данный факт подтверждается исследованиями В.С. Собкина и А.С. Фомиченко, в которых выявлено, что содержание и характер общения учителя с учениками оказывают значительное влияние и на включенность учащихся в учебную и внеучебную деятельность. Так, принимают активное участие в жизни школы и имеют высокий уровень успеваемости те ученики, которые оценивают свои отношения с учителем как положительные [5]. Там, где присутствуют уважение, вежливость и разделение ответственности, отношения в системе «учитель – ученик» рассматриваются как позитивные. Такое отношение учителя, в свою очередь, позволяет учащимся чувствовать себя защищенно, принимать требования к поведению в школе и в целом осознавать свою значимость. Можно предположить, что именно такое отношение учащегося к себе позволяет осознавать и принимать свои сильные стороны, использовать их в выстраивании взаимодействия со сверстниками и другими взрослыми.
В этой связи представляют интерес исследования Р. Рей, А. Смита и др., в рамках которых было выявлено, что школьники, имеющие более тесную связь с учителями, демонстрируют более низкие показатели эмоционального истощения, суицидальных мыслей, суицидального поведения, насилия и наркомании [5].
Учащиеся, воспринимающие отношения с педагогами как конфликтные и напряженные, стремятся их миминизировать, тем самым у них уменьшаются возможности проявления активности в сферах как учебной, так внеучебной деятельности. Уменьшить вероятность развития таких отношений в системе «педагог – ученик» позволит педагогическое мастерство, которое можно определить как совокупность знаний, определенных черт личности и способов умственной и практической деятельности учителя, которые обусловливают высокий уровень его профессионализма, способность оптимально решать педагогические задачи [6].
Выводы
Социально-педагогическая деятельность обеспечивает создание ряда социокультурных условий социализации личности, а в целом формирование социальных качеств. Существенное влияние на ее результативность оказывает отношения учащихся к педагогам как ведущим участникам социально-педагогической деятельности. Однако в настоящее время большая часть старшеклассников не рассматривают педагогов как людей, компетентных в интересующих их вопросах.