Изучение психолого-педагогической литературы, касающейся вопросов самооценок детей младшего подросткового возраста, выявило взаимосвязь различных отклонений самооценки и агрессивности подростков, их успешности в обучении и социальном взаимодействии [5, 8, 10]; определило наиболее значимые факторы, влияющие на самооценку младших подростков, такие как качества личности, влияние родителей и стиля общения в семье, социально-психологический статус и педагогическая оценка подростка [3, 4, 7, 9]; показало ряд особенностей ее психологической коррекции [1, 2, 6].
В свете сказанного представляется актуальным моделирование и проведение психолого-педагогических мероприятий по ее коррекции в процессе формирующего взаимодействия.
Осуществленный анализ соответствующих подходов показал, что в настоящее время разработка модели осознается как одно из актуальных направлений теоретико-прикладных исследований.
Именно модель выступает тем связующим звеном, которое обеспечивает переход идеи в действительность благодаря человеческой деятельности. Содержательно модель состоит из четырех блоков: проблемного, конструктивного, аналитического, функционального.
Первый этап проведенного нами моделирования – этап целеполагания.
1. Целеполагание начинается с постановки Генеральной цели: формировать адекватную самооценку у ребенка младшего подросткового возраста с расстройством в поведении.
1.1. Формировать когнитивный компонент собственного оценивания.
1.1.1. Развивать умение реалистично оценивать свои способности и качества.
1.1.2. Развивать умение обоснованно оценивать свои особенности.
1.1.3. Развивать умение разностороннего анализа оценочных суждений.
1.1.4. Развивать умение анализировать конкретные факты и ситуации оценивания своего поведения.
1.2. Формировать эмоциональный компонент адекватного самооценивания.
1.2.1. Развивать понимание эмоционального содержания.
1.2.2. Развивать понимание своих характерологических особенностей.
1.2.3. Развивать применение адекватных возрасту способов регулировать собственное эмоциональное состояние.
1.2.4. Развивать самоуважение.
1.2.5. Формировать чувство собственной ценности.
1.2.6. Формировать позитивное отношение к образу своего физического «Я».
1.2.7. Формировать позитивное восприятие своей личности.
1.2.8. Формировать позитивное восприятие своих реальных чувств.
1.3. Формировать поведенческий компонент адекватного самооценивания.
1.3.1. Развивать базовое понимание психологии общения.
1.3.2. Формировать базовое понимание конфликтологии.
1.3.3. Формировать умение использовать средства, корректирующие неустойчивое эмоциональное поведение.
1.3.4. Формировать навыки эффективного общения.
1.3.5. Формировать навыки адекватного выражения своих чувств.
1.3.6. Формировать навыки понимания того, что чувствуют другие люди.
1.3.7. Формировать навыки конструктивных поведенческих паттернов в конфликте.
Проведенное целеполагание помогло определить поэлементный состав модельного ряда – компонент «знания», компонент «умения», компонент «отношения».
Для коррекции психологических особенностей подростков с заниженной самооценкой и расстройствами поведения нами была разработана модель психолого-педагогической коррекции самооценки младших подростков с расстройствами поведения (рис. 1).
Одним из способов оказания психолого-педагогической помощи подросткам, имеющим заниженную самооценку, в формировании названных знаний, умений и отношений является разработка и внедрение коррекционной программы как реального воплощения проведенного моделирования.
Программа предназначена для групповой работы с подростками 11–13 лет; продолжительность занятий 1 час. Периодичность – три раза в неделю. Всего в программе 10 занятий.
Для выполнения групповой работы было выбрано полностью изолированное, просторное, хорошо проветриваемое помещение. В интерьере комнаты преобладали спокойные неяркие цвета, помещение оснащено звуковой аппаратурой, ковровым покрытием (для выполнения телесно-ориентированных упражнений). Для обеспечения занятий также имелись: бумага, карандаши, мелки, ножницы, гуашь, клей, фломастеры, мячи, мягкие игрушки.
Перед началом занятий проводились индивидуальные консультации с каждым подростком и его родителями, получено согласие родителей на проведение психолого-педагогической коррекции. После окончания групповой работы также проводились консультации, на которых закреплялись произошедшие с детьми изменения и групповое тестирование по методике Дембо-Рубинштейн, детским опросником неврозов В.В. Седнева, проективной методикой «Рисунок человека», что позволяло отследить динамику личностных изменений.
Рис. 1. Модель психолого-педагогической коррекции самооценки младших подростков с расстройствами поведения
Формирующий эксперимент под нашим руководством проводился на базе Клиники ГБОУ ВПО ЧелГМА магистрантом факультета психологии Н.В. Бецковой. После проведения диагностического обследования и обработки результатов были выявлены подростки, показавшие заниженную самооценку и выраженные расстройства поведения.
Поэтому возникла необходимость создания группы для проведения коррекционных мероприятий для этих детей. В эту группу вошли 10 человек: 6 человек с заниженной самооценкой и выраженными расстройствами поведения и 4 человека с адекватной самооценкой и риском развития невротических расстройств (тревога, страхи, астения, нарушение сна).
Мероприятия базировались не на специфических методах терапии, а, с одной стороны, способствовали переносу навыков, приобретенных в группе, на ближайшее окружение подростка, а с другой – закрепляли просоциальное поведение.
Обсудим далее результаты диагностики по методике Дембо-Рубинштейн. До проведения формирующего эксперимента у 6 детей была выявлена заниженная самооценка по шкалам здоровье, умственное развитие, характер и счастье и адекватная самооценка 4 детей. После коррекционных мероприятий у 6 детей (100 %) самооценка по всем шкалам выявлена адекватная, у 4 (100 %) детей сохранилась адекватная самооценка. Сравнительные результаты исследования представлены на рис. 2.
Рис. 2. Результаты диагностики самооценки по методике Дембо-Рубинштейн
Результаты обследования детским опросником неврозов В.В. Седнева показали, что риск развития расстройств поведения, который наблюдался у 6 человек (60 %), был выявлен после проведения коррекционной программы у 1 ребенка (10 %).
Риска развития депрессии, тревоги, нарушений сна после коррекционных мероприятий не отмечалось. Риск развития астенических и вегетативных расстройств снизился с 40 % (4 чел.) и 30 % (3 чел.) до 10 %, по одному человеку в каждом случае. Сравнительный анализ результатов представлен на рис. 3.
Рис. 3. Результаты исследования детским опросником неврозов В.В. Седнева
Результаты обследования проективной методикой «Рисунок человека» выявили, что после проведения коррекционной работы снизились косвенные показатели вербальной и физической агрессии, асоциальности, импульсивности, негативизма, эмоциональной напряженности, проявления тревоги, страха, астении, трудностей в общении. Признаки органического поражения головного мозга сохранились без изменений, поскольку для их коррекции необходимо медикаментозное лечение.
Кроме того, из бесед с родителями выявлена положительная динамика в поведении подростков: исчезли жалобы на грубость, пропуски уроков, раздражительность, вспыльчивость, уходы из дома, драки. Со стороны педагогов отмечается положительная динамика: улучшилось поведение на уроках, повысилась посещаемость занятий, успеваемость.
Достоверность результатов подтверждается статистической обработкой материала при помощи критерия Вилкоксона, где Тэмп < Ткр при р по коррекции самооценки у младших подростков с расстройствами поведения.
При расстройствах поведения у подростков на первый план выступают проблемы, связанные с поведенческими отклонениями. Мало кто из родителей и педагогов задумывается о связи этих расстройств с самооценкой подростка, его дисгармоничным восприятием себя, своих способностей, о конфликте между оценкой подростка его окружением (родители, педагоги, одноклассники) и его самооценкой.
Вследствие этого, если у подростка с расстройством поведения выявляется нарушение самооценки, то корректирующие мероприятия дадут более полный и качественный эффект, если будут направлены как на коррекцию поведенческих расстройств, так на формирование адекватной самооценки.
Эффективные приемы управления поведением опираются на традиционные приемы педагогики: поощрение, принуждение, наказание.
При общении с девиантными подростками рекомендуется придерживаться следующих принципов: предъявлять единые требования в воспитании; быть последовательным при воспитательных, коррекционных воздействиях; требования должны быть адекватными; создание эмоционального комфорта в коллективе, в семье; демократический стиль воспитания; развивать чувство раскаяния вместо наказаний; поощрять активность, использовать интересную и полезную деятельность; предоставлять самостоятельность; заменить физическое наказание новыми формами влияния; избегать приклеивания ярлыков; проводить сравнения достижений только самого ребенка, не сравнивая с другими; не сравнивать с достижениями других людей, только с самим собой; уметь признавать педагогу и родителю собственные ошибки и извиняться; прибегать к наказанию в исключительных случаях; проводить оценку поступков, а не личности.
Поощрение желательных форм поведения подростка рекомендуется сочетать с приемами «воодушевления». К ним относятся: авансирование, опережающее награждение; реальное содержание награждения; тенденция к проявлению доверия (в колонии, возглавляемой А.С. Макаренко, нечистому на руку воспитаннику доверяли закупку продуктов для всего коллектива); одобрение успешных действий («У тебя получается!»); демонстрация уверенности в силу и способность; стимулирование эгоцентрической установки (различными формами, например, показательных выступлений); мотивирование любопытством; стимулирование азартом, соревнованием, соперничеством; амнистирование всего прежнего «прегрешения»; стимулирование творческой мотивации.
Из методов принуждения рекомендуется использовать: апеллировать к разумному, подробно объясняя, почему надо поступить определенным образом; информировать о возможном неприятном последствии дисфункциональных поведенческих действий на уровнях, доступных подростковому сознанию; применять методы ультимативного компромисса с категорическим предложением единственно возможных альтернатив; демонстративно игнорировать вызывающее поведение; предупреждать о перспективах утратить уважительное отношение и помощь в выполнении сложных заданий; снижать психологическую нагрузку подростков «соучастием» взрослых в проявлениях вынужденного поведения.
Методы наказания (санкции): лишать ожидаемых удовольствий; менять дружеский тон на строгий официальный; применять приемы «выключенное время» (скамьи для штрафника, отсадить подростка (на коллективных мероприятиях) за предельно недопустимое поведение; аудио- и видеосъемки дисфункционального поведения; необходимо помнить, что родительские нотации не должны восприниматься подростком как наказание: в противном случае происходит отвержение родительского опыта.
Среди различных методов психокоррекции подросткового расстройства поведения предпочтение следует отдать группам психологического тренинга. Работать с подростками в таких группах сложнее, но терапевтический эффект от этого значительнее.
Таким образом, программа психологической коррекции, включающая реализацию комплекса развивающих игр и упражнений, способствует развитию адекватных самооценок и просоциальных форм поведения. После внедрения программы была проверена ее эффективность на основе анализа результатов повторной диагностики группы испытуемых детей. Сравнение результатов подтвердило гипотезу о том, что коррекционные мероприятия влияют как на самооценку, так и снижают риск развития и проявления поведенческих расстройств младших подростков с диагнозом: расстройство поведения. В связи с этим разработаны рекомендации для педагогов и родителей подростков с девиациями поведения.