Необходимость разработки концептуальных основ содержательно-процессуальной профессиональной подготовки педагогов для работы с детьми с задержкой психического развития продиктована социальным заказом общества и государства. Эти требования зафиксированы в нормативно-правовых и законодательных документах системы образования. Обоснование концепции подготовки педагогов для работы с детьми с задержкой психического развития проводилось в условиях контент-анализа нормативной и педагогической документации в различных аспектах развития образования лиц с ОВЗ и высшего педагогического (специального дефектологического) образования; путем построения теоретических положений, диалектически опосредованных опытом исследователей.
Обоснование концепции учитывает, что переход к новым общественным отношениям объективно изменяет курс современной образовательной политики в отношении лиц с ОВЗ, зафиксированной в законодательной базе образования; что давление со стороны глобализации на образование изменяет традиционную национальную идею помощи лицам с ОВЗ только в условиях специального (коррекционного) образования; преодоление предметоцентрированной системы преподавания и усиление ее интегративной направленности актуализирует интеграцию теоретической и практической подготовки педагогов для работы с детьми с ЗПР. Все это ускоряет инклюзивные/интеграционные процессы и требует немедленного научно-практического поиска адекватных форм и методов подготовки педагогов для работы с детьми данной категории.
Правовой абрис правовых основ концепции содержательно-процессуальной подготовки педагогов к работе с детьми с ЗПР очерчен нормативными актами в области образования разного уровня: Конституции Российской Федерации, Федерального Закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) «Об образовании в Российской Федерации», Федеральной целевой программе развития образования на 2016–2020 годы (Постановление Правительства РФ от 23 мая 2015 года № 497; ФГОС ВО по направлению «Специальное дефектологическое образование», Профессионального стандарта педагога и Проекта профессионального стандарта педагога-дефектолога, ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, Проекта адаптированных основных образовательных программ обучающихся с ОВЗ (в том числе с ЗПР), Письма Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей», Письма Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ», а также Закона Волгоградской области от 04 октября 2013 года № 118-ОД «Об образовании в Волгоградской области» (с изменениями на 26.10.2015) и др.
Важную роль в регулировании общественных отношений в сфере образования, значимых для проектирования концепции профессиональной подготовки педагогов для работы с детьми с ЗПР, играют непрофильные законы, а именно: Гражданский кодекс РФ, Кодекс законов о труде РФ, Федеральный закон от 12.01.1996 № 7-ФЗ (ред. от 23.05.2016) «О некоммерческих организациях». А также ряд подзаконных актов: федеральных, субъектов РФ, местных органов самоуправления, образовательных организаций разного уровня, которые принимают устав, проектируют локальные нормативные документы.
Правовое регулирование сферы образования на разных уровнях определяет не только общее направление образования, регламентирует ключевые моменты образовательного процесса, а также построение системы образования и системы управления образованием [3], но и регламентирует основополагающие духовно-нравственные ценности современной модели образования. Это понятие блага, должного, свободы, выбора, ответственности, самосовершенствования.
Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» установлено право на обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей, введены на законодательном уровне понятия «инклюзивное образование», «адаптированная образовательная программа для лиц с ограниченными возможностями здоровья». В государственном документе указывается, что равный доступ к образованию предполагает создание педагогическими работниками специальных условий для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Под специальными условиями в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Всё перечисленное обусловливает требование как к специальной профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с задержкой психического развития, так и к особенностям подготовки специалистов-дефектологов. В этом ключе неоспоримо возрастает роль профессиональных стандартов, которые маркерно определяют сферу деятельности педагога и инициируют разработчиков основной образовательной программы включать в учебный план востребованные дисциплины. Профессионально-ориентированные знания и умения при освоении учебных модулей и курсов коррелируют с требованиями профессиональных стандартов. В случае, если эти знания и умения приобретают личностную значимость, они становятся знаниевым фундаментом, «который обеспечивает в любой ситуации достижение специалистом профессионального успеха» [1].
Изменение отношения общества и государства к детям с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с задержкой психического развития, находит свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и проектах адаптированных основных образовательных программ.
Стандарт образования направлен на создание специальных условий для получения образования в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающегося как субъекта отношений в сфере образования; на обеспечение вариативности и разнообразия содержания АООП НОО и организационных форм получения образования обучающимися с учетом их образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья, типологических и индивидуальных особенностей. Реализацию этих ведущих задач должен обеспечить педагог, получивший дефектологическую подготовку и способный транслировать в общеобразовательную педагогическую среду специальные профессиональные компетенции.
В русле стандартизации образования актуализируется проблема стандартизации деятельности педагога, который в соответствии с требованиями должен сам определить часть эталонных норм [5]. Активность личности педагога проявляется не только в выполнении указанных норм стандартов, но и в их определении, что является одним из ключевых условий формирования профессионального поведения [6].
На сегодняшний день подготовка педагога-дефектолога к профессиональной содержательно-процессуальной деятельности с детьми с ЗПР в условиях стандартизации востребована практикой. Ученые-дефектологи разных стран отстаивают право получения образования лицами с ОВЗ на всех уровнях в общеобразовательном пространстве и в своем персональном темпе (Р.Г. Аслаева, С.Д. Забрамная, Е.И. Казакова, Л.М. Кобрина, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Ф.Л. Ратнер, Е.А. Стребелева, Л.И. Шипицина, Е.А. Ямбург, Armin Lowe, А.В. Anderson, T. Jonsson, W. Baudisch, B. Brose, J. Meier, J. Scholer и др.). При этом конституционально-правовые механизмы нового облика специального (коррекционного) образования требуют разработки теоретических и содержательных компонентов профессионального дефектологического образования. Актуальным становится реформирование образовательных программ, технологий и содержания образовательного процесса на всех уровнях профессионального образования через внедрение новых вариативных образовательных программ на основе индивидуализации образовательных траекторий с учетом личностных свойств, интересов и потребностей обучающегося [4].
Проектируемая концепция профессиональной подготовки педагога для работы с детьми с ЗПР в полной мере соответствует государственным требованиям, отраженным в нормативных документах. Она направлена на создание педагогических условий формирования таких специалистов, которые способны самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, готовых к сотрудничеству и кооперации с субъектами образования, обладающих высокой мобильностью, динамизмом, конструктивностью, высоким чувством ответственности [2]. Внутренним содержанием профессионально-личностного становления педагога детей с задержкой психического развития выступает специфическая самоорганизация личностного образовательного пространства, в котором студент находится в позиции субъекта собственной компетентности за счет освоения и принятия содержания специфической профессиональной деятельности.
Концепция профессиональной подготовки педагогов для работы с детьми с ЗПР направлена на реформирование российского образования в области подготовки кадров для работы в условиях образовательной инклюзии/интеграции и предусматривает реализацию системы шагов в высшей школе, а именно: обеспечивает внедрение модели уровневого профессионального образования специалиста-дефектолога, позволяющего каждому обучающемуся спроектировать индивидуальную образовательную траекторию профессионального, карьерного и личностного роста; разработку и внедрение новых образовательных технологий и принципов организации процесса подготовки педагогов для работы с детьми с ЗПР в системе специального (дефектологического) образования, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей дефектологического сопровождения детей с ЗПР и содержания уровневого образования, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий.
Профессиональное образование сегодня рассматривается как многоуровневый процесс профессионально-личностного развития специалистов, расширения их возможностей от актуализации готовности к способности работать с детьми данной категории в условиях качественного изменения труда и в условиях смены сфер профессиональной деятельности.
Ведущим принципом многоуровневого образования выступает фундаментализация, понимаемая нами как накопление дисциплинарных и междисциплинарных знаний, ведущая к системности мышления и широкой практической применимости полученных компетенций. Такая точка зрения предполагает выделение определенного круга основополагающих областей знаний данного направления науки и специальных дисциплин, без которых немыслим педагог-дефектолог. Современное специальное (дефектологическое) образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования – обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни.
Понимание фундаментальности специального (дефектологического) образования связано с интегративной направленностью содержательно-процессуальной подготовки педагогов, что обосновано поиском принципиально новых подходов к профессиональной подготовке учителя для работы с детьми с ЗПР в условиях образовательной инклюзии/интеграции, к формированию профессиональной готовности педагога к субъект-субъектному взаимодействию и общению с ними. Данная тенденция находит свое выражение в таких принципах, как интеграция, индивидуализация и дифференциация, единство общего и вариативного, субъектного и субъективного, рефлексивное управление процессом общего, специального и профессионального развития дефектологов, принцип включенности студентов в инновационную деятельность.
Интегративный подход предполагает личностную вовлеченность будущего дефектолога в процесс отбора содержания и технологии его освоения: студент в нем инициативен и самостоятелен, он учится осмыслению избранного образовательного маршрута, он может сам выбирать содержание, формы и режим работы. Преподаватель как фасилитатор учебного процесса создает условия для развития личностной активности студента-дефектолога. Обучающийся становится полноправным участником обсуждения проблем, групповой и индивидуальной работы, анализа ее результатов, планирования дальнейшего продвижения, способов реализации педагогических проектов [7].
Основной идеей этой части концепции является системная профессиональная подготовка педагога для работы с детьми с ЗПР, которая реализуется как целенаправленный процесс профессионального обучения и профессионального воспитания будущего дефектолога. Процесс рассматривается как деятельность, направленная на достраивание содержательно-процессуального контента и повышения профессиональной олигофренопедагогической компетентности, что в дальнейшем обеспечит профессиональную мобильность и конкурентоспособность выпускника на рынке труда. В процессе подготовки актуализируется мотивационная составляющая, за счет познания во время прохождения практики или в условиях активной профессиональной деятельности «социально-педагогической реальности» (Р.Г. Аслаева).
Мотивационно-ценностные ориентиры деятельности педагога-дефектолога поддерживаются идеями образовательной интеграции, которая создает благоприятные условия для интеграции различных видов образовательных систем: традиционной и инклюзивной/интегрированной на равноправной и взаимовыгодной основе. Включение студентов в интеграционные процессы в образовании в целостном процессе подготовки педагога-дефектолога для работы с детьми с ЗПР имеет особую роль. Это важно для применения личностно-ориентированных форм и методов работы с лицами с ЗПР, получающими дошкольное, начальное общее, основное общее и среднее общее образование, а также профессиональное обучение по программам профессиональной подготовки по профессиям рабочих, должностям служащих в пределах своих социально-образовательных возможностей.
Выводы
Таким образом, актуальность задачи по становлению профессионализма педагогических кадров для работы с ЗПР диктуется современной стратегией развития российской школы, принятыми на государственном уровне нормативно-правовыми актами в области образования и, соответственно, возникшими новыми условиями педагогической реальности: ее усложнение, появление новых функций педагога в должностных обязанностях, современные требования к знаниям и профессиональным умениям специалистов по работе с детьми с ОВЗ и т.д.
При этом особую значимость приобретает научная проблема разработки концептуальных основ профессиональной деятельности педагогических кадров в условиях инклюзии/интеграции.