В современных условиях целью начальной школы является развитие личности ребенка как субъекта учебной деятельности. Эта цель отразилась и на изменении содержания современного образования, и на требованиях к ожидаемым результатам обучения. Новые ФГОС начального общего образования содержат ряд инновационных идей, остановимся на двух, самых принципиальных, на наш взгляд.
Во-первых, это необходимость организации процесса образования на позициях системно-деятельностного подхода, при котором ученик, решая учебные задачи, добывает знания сам, системно выполняя ряд учебных задач, а не получает их в готовом виде, таким образом, находит воплощение тезис о том, что «путь, ведущий к знанию – это деятельность». Только научившись активно действовать в мире, для ребенка станет возможным саморазвитие и самосовершенствование. В связи с этим можно говорить о переносе акцентов в новом стандарте со знаниевой составляющей на деятельностную.
Еще одно новшество связано с необходимостью формировать универсальные учебные действия (УУД). УУД – это метопредметные результаты, которые необходимы в других видах деятельности, и формирование которых должно быть актуально для всех дисциплин и всех видов активности школьника. Идея формирования УУД лежит в основе решения задачи «научить детей учиться». Таким образом, можно говорить о смещении акцента с предметных умений на общеучебные.
Описанные изменения отразились на процессе оценки образовательных достижений, на происходящем активном поиске новой системы оценивания [2, с. 28]. Системе, которая отличалась бы целенаправленностью, целостностью, разнообразием элементов и их упорядоченностью. Такая система позволит оценить не только достижения отдельного ребенка, но и уровень образования в конкретном образовательном учреждении, а также в каждом регионе в государстве, что может стать основой для содержательного прогноза развития образования в стране и принятия управленческих решений [6].
В узком смысле оценка качества обучения отражает результат проверки соответствия достигнутого (реального) уровня обученности школьника требуемому уровню подготовки обучающихся в начальной школе. Знание этого соответствия помогает учителю выявить недостатки и пробелы в организации педагогического процесса и осуществить корректировку своей деятельности.
В нормативных документах не описаны технологии и механизмы оценивания, соответствующие запросам современного общества, развитию педагогической науки и практики. Однако анализ передового педагогического опыта позволяет оценить поиск и находки разнообразных вариантов обеспечения контрольно-оценочных действий [7]. Очевидно, что в учебном процессе должны присутствовать две безусловные составляющие контрольно-оченочной деятельности. Это, во-первых, оценочная деятельность самого педагога. А во-вторых, оценочная деятельность учащихся, связанная с формированием регулятивных универсальных учебных действий.
Представленный опыт показывает, насколько необходимо продумать систему оценивания учебной деятельности младшего школьника, эффективность которой будет зависеть от соблюдения ряда принципов: принципа деятельности, т.е. активности самого ученика, его субъектной позиции; принципа непрерывности, когда каждый последующий этап освоения навыка оценивания опирался на предыдущий; принципа психологической комфортности, что проявляется в снятии стрессовых факторов обучения, создание атмосферы доброжелательности и сотрудничества; принципа вариативности, способности к принятию адекватных решений в ситуации выбора; и принципа комплексности – учету не одного, даже очень важного, а разных критериев.
Практика показывает, что не все учителя владеют приемами оценивания. Критериально-ориентированная оценка, суть которой в объективном заключении о том, соответствует ли уровень развития ученика тем требованиям, которые предъявляются к нему на данный момент, нередко подменяется оценкой, в основе которой сравнение ученика с одноклассниками [4]. Нередко учителя пытаются оценить не степень соответствия определенному критерию, а затраченное время и старания школьников, тогда дети одаренные и уже в силу этого «меньше старающиеся» при такой системе заслуживают заниженной отметки, а за усердие отметка ставится выше.
Формирование оценочной деятельности учеников включает два аспекта: формирование умения школьников осуществлять содержательную оценку в условиях коллективно-распределенной учебной деятельности и формирование контрольно-оценочного компонента в самостоятельной учебной деятельности школьников (самоконтроль и самооценка).
Ребёнок, пришедший в школу в первый класс, требует более тонкого подхода оценивания результатов его труда. Младший школьник пока еще не умеет объективно оценивать результаты своей деятельности, осуществлять контроль и самоконтроль, неадекватно принимает оценку учителя, считая, что она относится не к его деятельности, а к нему самому, и зависит от личного отношения к нему учителя. При прежнем подходе оценки принадлежали взрослым, школьную отметку ребенок получал от учителя, критерии оценивания он не знал, они для него были непонятны или воспринимались в негативном плане, как уличение в незнании или неумении, при такой организации процесса оценивания ребенок выступал субъектом процесса образования.
Отметка учителя как основной инструмент оценивания ребенка в школе отменяет задачу развития умений самооценивания. Отсутствие у учащихся возможности самостоятельно осуществлять учебные действия контроля и самоконтроля, оценки и самооценки разрушает целостность процесса становления и развития учебной деятельности. Есть и еще одна отрицательная сторона: такой учет успеваемости часто приводит к разделению класса на «хороших» и «плохих» учеников, препятствует формированию внутриклассной коммуникации и создает атмосферу дискомфорта, в том числе и для тех детей, которые особенно нуждаются в поддержке.
Инновационная система оценивания призвана перевести ученика из роли объекта на роль субъекта образования. Начало этого процесса – формирование внутренней оценочной инстанции – самооценки.
При этом оценка как специфический вид активности стимулирует и направляет учебно-познавательную деятельность школьника и поэтому должна не только завершать, а сопровождать ее на всех этапах. Контроль в обучении – это операция, входящая в оценочную деятельность и являющаяся способом обнаружения достижений и успехов школьников, через призму которых будут рассмотрены также недостатки, проблемы и ошибки. Если же комплексное понятие контроля не сформировано, его коррекционная, развивающая и обучающая функции не применяются, то следствием этого становится насаждение страха, недоверия, изменение мотивов учения у школьников, погоня за отметками.
Поэтому учителю следует помнить, что одним из основных требований к осуществлению контрольно-оценочной деятельности является формирование у школьников умения контролировать и оценивать результаты деятельности, в том числе и своей, сравнивать их с эталоном, овладевать способами проверки, находить и исправлять ошибки. Задача учителя сформировать понятие об оценочной деятельности, ее функциях, о разнообразии измерительных выражений в отметках и оценках, учитывать равноценность содержательного, безотметочного, и балльного оценивания как значимого в младшем школьном возрасте, предоставить возможность выбора варианта оценивания собственных достижений в самообучении.
Цель инновационной системы оценивания сделать оценку образовательных достижений учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Для этого необходимо научить школьников механизму оценивания; устранить психологический дискомфорт в обучении; способствовать гуманизации обучения, индивидуализации учебного процесса; повысить учебную мотивацию и учебную самостоятельность в обучении. В типологиях уроков, предлагаемых в различных УМК, включены «уроки контроля и оценки», «развивающего контроля». Эти уроки отличает то, что формирование у учащихся способности к осуществлению контроля и самоконтроля должно выступать основной, диктующей выбор содержания целью урока, присутствие таких «специальных» уроков вполне оправдано. Однако полагаем, что развитие оценочной деятельности должно присутствовать на каждом уроке, включать алгоритм и приемы оценки и самооценки.
Учитель, задавая какую-либо работу, всегда должен оговорить, на что надо обратить внимание – каков главный критерий оценки, каков предмет работы. Эта работа крайне важна для преодоления «разнопредметности» (ситуации, когда учитель говорит об одном, а ребенок – о другом). Хорошо зарекомендовавшим себя методическим приемом выставления оценки текущих достижений стали «волшебные линеечки» (прототип психологического теста Дембо-Рубинштейн), либо модификация «линеечек» – «лесенка» (прототипом можно считать одноименную психологическую методику В.Г. Щур). Суть приема заключается в том, что ребенок на вертикальной шкале или ступеньках лесенки графически (крестиком, точкой, либо рисуя человечка), показывает, где он находится, самостоятельно оценивая свои достижения. При этом он знает, что внизу (шкалы, лесенки) находятся самые плохие результаты, а наверху – самые хорошие. Удобство методики в том, что критерии оценивания можно предлагать самые разные, более того, одна и та же работа может быть оценена по-разному, по различным критериям. Затем учитель ставит свой знак. Такая форма оценивания удобна для письменных работ.
Дети знакомятся с линеечками на подготовительном этапе к школе в программе курса «Введение в школьную жизнь» (автор Г.А. Цукерман) в игровой форме вводятся критерии оценивания, приемы оценивания себя (самооценка), товарища, группы (взаимооценка). Вместе с учителем выбираются критерии оценки. Например: красота, правильность или «легко-трудно», «интересно-неинтересно». Ведение таких условных измерителей отвечает системно-деятельностному подходу, позволяет сформировать у детей представления о критериях оценки и различиях в оценке достижений и оценке личности. Затем этот прием самооценки отрабатывается практически на предметных уроках [7]. Дети разрабатывают критерии оценивания и пытаются соответствовать им. Например, весь класс решает задачу. Что может быть критерием оценивания?
1. Правильность выбора действия
2. Правильность вычислений
3. Графическая схема
4. Оформление
По выбранным критериям происходит оценка. Далее учитель или соглашается с ребенком, следовательно, он обводит заметку на шкале, или ставит свою. Начинать оценивание нужно с общей оценки. Потом оценка дифференцируется.
Учителю необходимо придерживаться правил оценивания:
- Оценка должна постоянно дифференцироваться, т.е. от общей оценки мы должны переходить к оценке по критериям.
- Оценка ребёнка должна предшествовать оценке учителя.
- Должны быть эталоны оценивания (что считается правильным, что неправильным). Эталоны могут даваться в готовом виде или вырабатываться в совместной деятельности. Поэтому рекомендуется действовать так: во-первых, вырабатываются критерии оценивания задания вместе с классом, далее дети проверяют себя и оценивают, затем учитель ставит свою «оценку» за работу.
Оценку уровня подготовленности учащихся можно фиксировать по-разному, лучший, на наш взгляд, вариант – «Дробь», которая получается как отношение объема правильно выполненного задания к общему объему. Например, дробь 2/5 говорит, что из пяти навыков ученик показал сформированность только двух, затем можно сравнивать дроби входного, текущего и итогового контроля, отслеживать динамику стремления дроби к целой единице. Такие результаты учитель может фиксировать в листах индивидуальных достижений, причем в листе ребенка это может быть полностью или частично закрашенная клеточка.
Еще одной интересной технологией предъявления достижений ученика для их оценки является «Портфель достижений ученика» (учебный портфолио) [1]. Крупные блоки материалов портфолио называют разделы. Ими могут быть «портрет», «по ступенькам знаний», «перспективы» и др. Внутри разделов выделяют рубрики. Единообразия методических разработок того, что должно быть включено в содержание портфеля достижений ученика нет, выделяют разные типы портфолио. Они представлены в работах В.К. Загвоздкина, И.Р. Калмыковой, Е.Ю. Кудрявцевой, Г.Ю. Моисеевой, И.Н. Титовой и др. Все же в большинстве своем предлагаются комплексные модели (включающие, как правило, автобиографические сведения, учебные работы и внеучебные достижения в виде сертификатов, наград, отзывов, фотографий).
В большинстве теоретических и методических работ эту технологию называют аутентичным средством оценивания (Н.Н. Абакумова, Б.К. Альмурзаева, В.Н. Звонников). Подобная оценка предъявляет ряд требований, которые, к сожалению, остаются невыполнимыми для большинства портфолио, которые применяются как количественные накопители учебных работ, не переходящие в базу для оценки качественных личностных изменений. Не можем не согласиться с рядом исследователей в том, что богатый личностно-развивающий потенциал этой технологии остается зачастую нереализованным [3]. Проблема, на наш взгляд, заключается не в том, что не существует единого образца портфолио учащихся, это скорее плюс, чем минус технологии. Учителя могут сами, отталкиваясь от личностных и социальных потребностей, предложить детям самостоятельно скомпонованный набор рубрик портфолио (анализ авторских сайтов учителей позволяет высоко оценить их творческие находки в этом направлении), кроме того, и сами дети могут предлагать свое наполнение портфеля достижений. Проблема в недостаточной методической разработанности технологии, влекущей к ошибкам при ее использовании.
Необходимо помнить о том, что весь развивающий потенциал технологии обнуляется при попытке сравнительной оценки портфолио одноклассников. Кроме того, приемам составления портфолио детей нужно обучать. Заявленная в технологии «самостоятельность» ведения учета школьниками своих достижений может породить ошибочное желание учителей самоустраниться от участия в совместной работе с портфолио до того момента, когда у ребенка появиться «вкус» к этой деятельности.
Если эта технология используется правильно, то должен произойти перенос акцентов с того, что школьники не знают и не умеют, на то, что они уже знают и умеют, а достигнутые ими успехи определенным образом зафиксированы, с оценки на самооценку. При работе с этой технологией следует помнить, что дети нуждаются в конструктивном обсуждении (не кичливой демонстрации) своих достижений, это заставляет их искать новые творческие подходы и новые виды активности, не только ради похвалы. Но все-таки способы фиксации успехов, варианты правильной интеграции количественной и качественной оценки им могут предложить только учителя, понимающие развивающие возможности этой технологии. Без специальной совместной работы учителя и обучающихся по формулированию критериев индивидуального развития и их отслеживанию, процесс освоения навыка оценивания будет малоэффективным. Являясь трудоемким, портфолио, при умелом использовании дает богатую информацию об индивидуальном развитии ребенка, может быть использован как основа индивидуального маршрута обучения, способствует участию детей в оценке своей собственной работы.
Работа по оцениванию достижений учащихся важна, особенно для младших школьников, т.к. именно на начальной ступени обучения в школе формируются регулятивные универсальные учебные действия. Поэтому оценочная деятельность должна являться непрерывным процессом, интегрированным в образовательную практику. Представленный обзор показывает, насколько необходимы изменения в оценивании образовательных достижений. Это должна быть целостная, упорядоченная система, базирующаяся на системно-деятельностном подходе, развитии универсальных учебных действий, требующая от учителя соблюдения определенных правил. Кроме того, она должна отвечать ряду принципов: деятельности, непрерывности, психологической комфортности, вариативности, комплексности.