Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

COMMUNICATION-LANGUAGE BARRIERS IN FOREIGN LANGUAGE TRAINING OF STUDENTS AS PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PROBLEM

Polyakova L.O. 1
1 Moscow State Pedagogical University
The international language for communication in the field of science and innovation, as we know, is English. Due to the fact that Russia is outside of English-speaking space – the ability to communicate in foreign languages is at a fairly low level. The article describes the structure of communicative-linguistic barriers encountered by students in higher education, characterized by psychological and intercultural components of language barriers. The main factors under which influence there are such barriers: individual-psychological characteristics of the student and the level of motivation; the level of general education and the mother tongue; social environment and social situation, including the educational process of the university. Understanding the nature, structure and causes of communicative – linguistic barriers to learning a foreign language is a necessary prerequisite for ensuring the formation of conditions to ensure the overcoming of these barriers in the educational process .
language and communication barriers
intercultural communication
language teaching
higher education

Перед российскими вузами в настоящее время стоит задача – найти адекватные ответы на «вызовы времени», связанные с процессами глобализации, перехода к постиндустриальному (информационному) типу цивилизации, а также с интернационализацией высшего образования. Один из таких ответов – развитие подходов к иноязычному обучению, которое должно стать одним из системообразующих элементов современного высшего образования.

Языком международного общения в сфере науки, инноваций и технологий, как известно, является английский. В отличие от многих развитых стран, Российская Федерация находится за пределами англоязычного пространства, а общий уровень владения иностранными языками нашего населения довольно невысок. Ситуация осложнена ещё и многолетней практикой иноязычного обучения на основе «грамматико-переводного» подхода и относительно слабой укорененностью современных коммуникативных моделей в российской образовательной практике. Всё это резко актуализирует проблематику, связанную с коммуникативно-языковыми барьерами студентов и выпускников российских вузов, а также с работой по их преодолению.

В общем случае, понятие «барьер» означает любую преграду или помеху (в т.ч. и в процессе коммуникации) и широко используется во многих отраслях научного знания. Психологическая трактовка понятия «барьер» акцентирует внимание на нежелательном характере данного явления, в связи с чем его необходимо снять, преодолеть, нивелировать [10, с. 204]. Термин «языковой барьер» при изучении иностранного языка понимается именно в психологическом контексте, как «индивидуальная, субъективная невозможность использовать те знания, которые уже есть, в процессе говорения… когда человеку по каким-то причинам сложно высказать то, что он хочет, на иностранном языке при наличии соответствующих знаний» [9, с. 90].

Первая психологическая составляющая феномена «коммуникативно-языковой барьер», проявляющаяся во внешнем поведении коммуниканта – невозможность или затрудненная возможность «понять и спонтанно отреагировать на речь собеседника, даже владея необходимым арсеналом языковых средств» у изучающего иностранный язык и пытающегося на нем говорить [6, с. 85].

Вторая составляющая – высокая эмоциональная напряженность, которая и является причиной речевых затруднений. Она проявляется в выборе слов и стиле построения фраз, а именно – «в грамматической неоформленности высказываний… речь становится шаблонной, словарный запас однообразным, нарушается логическая связь, последовательность между отдельными высказываниями. Возникающая в результате неоднозначность передаваемого сообщения приводит к недопониманию между субъектами общения» [7, с. 139].

Третья составляющая – ощущение страха ошибочно высказать мысль на иностранном языке. Предметом страха выступает невозможность достижения цели коммуникации и решения поставленных задач, а также вероятное снижение своего статуса в результате допущенных ошибок [4, с. 98].

Четвертая составляющая – недостаточная мотивация обучающегося к иноязычному общению. Нужно учитывать, что процесс иноязычного обучения опирается как на внешнюю, так и на внутреннюю мотивацию обучающегося. Внешняя мотивация определяется необходимостью сдачи зачёта (экзамена) по дисциплине «Иностранный язык», а в дальнейшем – необходимостью трудоустройства и эффективной профессиональной деятельности, требующей использования иностранного языка (в т.ч., возможно, и в форме трудоустройства за рубежом). Внутренняя мотивация «связана с формированием индивидуальных ценностей личности, возникающих под воздействием общественных ценностей» [7, с. 132]. В качестве таких индивидуальных ценностей могут выступать: повышение социального статуса и самооценки, появление новых возможностей для профессионального роста, общего развития, содержательного общения, культурного досуга и т.д.

Наряду с психологическим, коммуникативно-языковые барьеры имеют и другой значимый аспект – социокультурный.

В разрешении проблемы взаимосвязи языка и культуры во второй половине ХХ в. наметились два основных подхода. Первый из них (С.А. Артановский, Г.А. Брутян, Е.И. Кукушкина) рассматривает язык как отражение культуры. Реальные изменения в жизни того или иного народа отражаются сначала в его культуре, а затем и в его языке. Второй подход (Э. Сепир и Б. Уорф) исходит из того, что реальный мир существует так, как он отражается в языке. Следовательно, представители различных языковых культур видят мир по-разному.

Заметим, что с педагогической точки зрения два обозначенных подхода являются не столько альтернативными, сколько взаимодополняющими. С точки зрения первого подхода изучение другого языка является главным средством, своего рода «мостиком» для изучения другой культуры. С точки зрения второго подхода – для того чтобы освоить другой язык, нужно не просто «научиться говорить, читать и писать» на этом языке, но и овладеть особым способом видения (реконструкции) реальности, характерной для соответствующей культуры.

В идеале оба эти процесса (овладение культурой посредством языка и овладение языком посредством культурного «видения мира») должны происходить в диалектическом единстве. Однако практика показывает, что студент более успешно осваивает другой язык, нежели соответствующую другую культуру. Иными словами, психологические языковые барьеры преодолеваются легче, чем социокультурные.

Характеризуя межкультурные барьеры в общении, современные исследователи выделяют следующие их особенности:

- основная причина возникновения межкультурных барьеров – «естественный этноцентризм» человека, привычно воспринимающего «другие культуры через призму своей народной культуры»; следствием этого является положение о том, что «межкультурная коммуникация не может возникнуть сама по себе, ей необходимо целенаправленно учиться» [11, с. 136];

- основными факторами, определяющими межкультурные различия, согласно теории университета Г. Хофштеде, выступают дистанция власти, отношение к определенности, гендерный фактор и степень индивидуализма, а также долгосрочность ориентации в деятельности и отношениях [12, с. 131];

- межкультурные барьеры выполняют не только разделяющую, но и конструктивную (регулирующую) функцию, которая состоит в том, что они, во-первых, помогают сохранить национальную самобытность в условиях глобализации и, во-вторых, стимулируют «интерес к инокультурному социуму, так как отсутствие преграды зачастую обесценивает объект познания» [10, с. 204].

Возникновение и закрепление коммуникативно-языковых барьеров подчиняется определенным закономерностям. Исследователи выделяют следующие основные факторы, под влиянием которых формируются барьеры.

Первый фактор – индивидуально-психологические особенности человека, среди которых особое значение имеют:

– общий высокий уровень личностной и ситуативной тревожности, который «замедляет процесс формирования и развития лексико-грамматических навыков общения на иностранном языке и снижает степень усвоения информации» [4, с. 98];

– самооценка человека, которая в значительной степени формируется под влиянием успешности обучения;

– гендерные особенности: юношам «ситуация столкновения с иной культурой внушает больше опасений, нежели девушкам» [5, с. 114].

Изучая вопрос о том, как зависит успешность обучения иностранным языкам от индивидуальных психологических особенностей обучающегося, отечественный психолог М.Н. Кабардов ещё в начале 80-х гг. прошлого века пришёл к выводу о существовании двух типов личности, которые он обозначил как «коммуникативный» и «некоммуникативный». Независимо от используемой методической системы обучения иностранному языку, у обучающихся с «коммуникативным типом» навыки говорения и понимания иноязычной речи сформировались на более высоком уровне, чем у лиц с «некоммуникативным» типом овладения иностранным языком. Исследование показало, что коммуникативный тип отличается целым рядом врождённых особенностей не столько личностного, сколько психофизиологического характера, а именно: большим объемом слухового восприятия и слуховой оперативной памяти, большей скоростью актуализации знаний и переработки новой информации, непроизвольностью и непосредственностью действий, свёрнутостью речевых и неречевых действий.

Представители «некоммуникативного» типа в процессе обучения иностранному языку требовали зрительного подкрепления вербального материала и использования других некоммуникативных приемов усвоения языковых средств, характеризовались лингвистической направленностью, т.е. приверженностью к осознанному теоретическому пути усвоения языка, к языковому анализу как при восприятии чужой речи, так и при порождении собственного высказывания. Им требовался развернутый план действий, поэтапность усвоения языка и речи [2].

Особую роль среди индивидуально-психологических характеристик личности в качестве фактора формирования коммуникативно-языкового барьера играет отсутствие внутренней мотивации обучающегося, т.е. отсутствие у студента желания изучать иностранный язык, говорить на нём, общаться и высказывать свои идеи [6, с. 95], а у будущего специалиста – желания участвовать в процессах международной интеграции и международного сотрудничества [7, с. 133].

Второй фактор – низкая степень владения родным языком, недостаток собственных мыслей и неумение выразить их. Всё это является естественным фактором, способствующим формированию коммуникативно-языковых барьеров при изучении иностранного языка. М.П. Епифанова называет это «специфической коммуникативной необученностью, когда человек не умеет эффективно строить общение даже на родном языке» [1, c 208]. По мнению Х.Ф. Макаева, рассматриваемый фактор – главная причина возникновения коммуникативно-языковых барьеров при изучении иностранного языка у российских студентов в начале XXI в.: «зачастую студенты не знают что сказать, а не как это выразить на иностранном языке, т.е. отсутствуют мысли» [6, с. 85]. Очевидно, что эта проблема – неизбежное следствие перехода отечественного высшего образования от «отборочного» к «массовому» характеру.

Третий фактор – качество социальной среды и социальной ситуации, которые могут способствовать либо укреплению, либо, напротив, снятию коммуникативно-языковых барьеров.

Здесь особо следует выделить следующие два аспекта. Во-первых, характер образовательного процесса при обучении студентов иностранному языку:

- наличие или отсутствие учета индивидуальных особенностей студентов в обучении (формирование дифференцированных групп из обучающихся «коммуникативного» и «некоммуникативного» типа [2]; учёт индивидуальных особенностей студентов при определении их функциональной роли в группе, когда «продвинутые» студенты «благодаря своей коммуникабельности, лидерским качествам, инициативности… могут производить трансфер знаний в микрогруппу» [8, с. 97]; соответствие уровня заданий языковому уровню студента и т.д.);

- характер взаимодействия преподавателя и студента, студентов друг с другом, с учётом межличностных отношений в коллективе;

- степень эмоциональной вовлеченности студентов (и преподавателя) в образовательный процесс;

- организация смены ролей студентов в группе (например, путем организации занятий по иностранному языку в форме ролевых игр) и т.д.

Во-вторых, наличие или отсутствие посредника между студентом и «чужой» культурно-языковой средой. В качестве таких посредников для иностранных студентов могут выступать «земляки и посредники, носители родного языка, дающие студенту возможность понять, какие правила и традиции существуют в России и как адекватно к ним относиться», а также преподаватели, которые «часто являющихся единственным «мостиком» для связи студентов с новым окружающим их миром» [3, с. 125–126]. К.В. Леконцева характеризуют прагматическую сторону соответствующей закономерности следующим образом: «наличие социальных каналов и сетей делает трансграничное образование более простым и комфортным предприятием для потребителей образовательных услуг» [5, с. 114–115].

Таким образом, относительно сущности, содержания и структуры явления «коммуникативно-языковые барьеры», применительно к современному высшему образованию, можно сделать следующие выводы.

1. Коммуникативно-языковой барьер имеет две основных составляющих: индивидуально-психологическую, связанную с определенными особенностями субъекта общения, и социокультурную, связанную с особенностями коммуникативно-языковой среды. Эти две составляющие барьера имеют различные причины («страх общения» и «врожденный этноцентризм»), формируются на основе различных механизмов (которые можно кратко обозначить как «эмоциональная напряжённость» и «межкультурная адаптация») и выполняют различные функции (деструктивную и разделяющее регулирующую), однако на практике они проявляются в неразрывном единстве. В любой коммуникативной ситуации в содержание коммуникативно-языкового барьера включены как индивидуально-психологическая, так и социокультурная составляющие, хотя соотношение их может быть различным. Так, в ситуации традиционного учебного занятия по иностранному языку минимальна доля социокультурного компонента (или, скорее, он проявляется в скрытом виде, в форме смыслового барьера). Напротив, в такой ситуации, как обучение за рубежом, на первый план по значимости и сложности выходит социокультурная составляющая.

2. Индивидуально-психологическая составляющая коммуникативно-языкового барьера обусловлена действием трех основных факторов:

- недостаточность базового образования студента, что может выражаться как в слабой степени его общего развития (рудиментарность самостоятельного мышления, скудный словарный запас, невысокая эрудиция), так и в специфической речевой необученности (отсутствие умения грамотно выразить свои мысли на родном языке, неразвитая письменная и устная речь и т.д.);

- набор врожденных психических качеств, препятствующих эффективному освоению иностранного языка (принадлежность обучающегося к «некоммуникативному типу», по терминологии М.Н. Кабардова);

- недостаточная мотивация обучающегося по отношению как к самому процессу освоения иностранного языка, так и к перспективам его дальнейшего использования в профессиональной деятельности и за её пределами.

Понимание сущности, структуры и причин возникновения коммуникативно-языковых барьеров при обучении иностранному языку выступает необходимой предпосылкой, обеспечивающей формирование системы условий, обеспечивающих преодоление данных барьеров в образовательном процессе.