Инновационные тенденции современной Российской системы образования предопределяют изменения в образовательном пространстве (включающем систему методических, кадровых, информационно-технических, материальных ресурсов), а также актуализируют установку на развитие творческих способностей и качеств личности всех субъектов образовательного процесса [16]. Развитие креативности, позволяющей преодолевать границы заданных социокультурных схем и установок, является необходимым условием поддержания инновационного развития, а так же фактором гуманистического развития человечества в целом. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что изучение категории «креативность» находится в стадии становления, характеризуется многоаспектностью и представляет собой множество различных теорий, концепций, теоретических и эмпирических знаний. Поэтому целесообразно проанализировать основные теоретические подходы к изучению природы и структуры креативности для разработки стратегии ее развития.
Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении человека, так и порождаемые им продукты [5:167]. Согласно такому пониманию, не только созданные картины, машины, теории, но и все факты личностного роста человека могут рассматриваться как творческие. Если творчество рассматривается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека. Проблема креативности вызывает множество научных споров и разногласий исследователей. В Большом психологическом словаре креативность трактуется как «творческие возможности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания» [10]. У Ф. Вильямса креативность - это способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации [21]. Э. Фромм определяет креативность как способность удивляться и познавать, находить решение в нестандартных ситуациях; нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта [12:351]. Это лишь некоторые из имеющихся определений креативности. Еще 40 лет назад их было более 60, а к настоящему времени их невозможно сосчитать [20]. Более того, ученые не достигли согласия даже по поводу того, существует ли вообще креативность или она является научным конструктом. Расхождения в понимании сущности и структуры креативности являются проекцией нерешенности общей проблемы природы творчества. Теоретическое осмысление креативности исторически складывалось под влиянием идей своего времени.
Достаточно долго креативность рассматривалась только как когнитивный
фактор, и ее изучение проводилось с помощью тестов интеллекта или с помощью
метода «проблемных задач» [3:12]. Концепцию, согласно которой высокий уровень
развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и
наоборот, В.Н.Дружинин назвал «редукцией творчества к интеллекту» [5:168]. Эту
точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области
интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и
другие) [20]. Г. Айзенк высказал мнение, что креативность есть компонент общей
умственной одаренности. Согласно
Р. Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации
действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может
выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если
человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое
поведение [22: 125].
Социальный заказ и интуитивное понимание того, что творчество не сводится только к способностям и знанию, вызвали к жизни новую концепцию. Понимание природы творческих способностей перешло от отождествления с интеллектом к их противопоставлению (Дж.Гилфорд, Е.П.Торранс, Я.А.Пономарев, В.Н. Дружинин и др.). Дж. Гилфорд и его сотрудники, выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность [12:216]. В 1967 году они объединили эти факторы в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности [12:276]. В отличие от конвергентного мышления, пользующегося известными приемами, приводящего к единственному однозначному решению, дивергентное допускает изменение путей решения и неожиданные выводы. В ситуациях, когда проблема недостаточно четко определена и не существует заранее предписанных поисковых алгоритмов, такой тип мышления особенно эффективен. Согласно этому подходу творческие способности существуют параллельно общим и специальным и имеют свою локализацию (факторы дивергентного мышления). Это нашло отражение в выделении Дж. Гилфордом коэффициента креативности Сг, отличного от IQ - показателя интеллекта [5]. Е.П. Торранс, понимает креативность как возникновение чувствительности к проблемам, недостаткам, провалам в знании, отсутствующим элементам, дисгармонии и т.п. [24:27]. Согласно теории Я. А. Пономарева, креативность базируется на интеллектуальной активности и чувствительности к побочным продуктам деятельности. С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе [15:171], [17].
Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты. (Д. Б. Богоявленская, В.Д.Шадриков, А. Маслоу и др.). А.Маслоу рассматривал креативность как особый способ взаимодействия с реальностью, главной чертой которого является спонтанность, независимость от условностей и ограничений культуры, свойственная детям. Отсюда идея развития креативности через освобождение от «оков культуры», под которыми понимаются стереотипы, установки, общие мнения, мешающие увидеть истинное положение вещей [9:173]. Альфред Адлер считал творчество способом компенсации комплекса неполноценности [1]. Р. Ассаджиоли считал творчество процессом восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия [2]. Д. Б. Богоявленская вводит понятие интеллектаульной активности личности, полагая, что последняя обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы [3:104].
Существенной и явно выраженной тенденцией современного этапа исследований проблемы креативности является объединение когнитивного и личностного аспектов психологии творчества. Так Ф. Вильямс рассматривает креативность как интегративную личностную характеристику, состоящую из взаимодействующих когнитивно-интеллектуальных и личностно-индивидуальных компонентов [21]. По мнению Л.Б.Ермолаевой - Томиной, оптимальное сочетание интеллекта и творчества лежит в основе креативности как личностного образования. Это сочетание должно быть объектом и критерием развития творческих способностей [7:68]. А.В. Морозов исходит из системной трактовки креативности как ценностно-личностного, многоуровневого образования. Она является условием творческого саморазвития личности, резервом самоактуализации. Выражается в восприимчивости, чувствительности к проблемам, открытости новым идеям и склонности изменять или разрушать устоявшиеся стереотипы с целью создания нового [11:40].
Я.А.Пономарев, анализируя состояние и перспективы развития психологии творчества, связывает тенденцию объединения когнитивного и личностного аспектов в изучении природы креативности со сменой типа гуманитарного знания и разработкой его общенаучной методологии [15:442].
Таким образом, можно выделить четыре основных теоретических подхода относительно природы креативности и ее структуры:
1. Уровень развития креативности зависит от уровня развития интеллекта;
2. Креативность мало зависит от интеллекта, а определяется такими независимыми факторами, как чувствительность к побочному продукту деятельности (Я.А. Пономарев), дивергентное мышление (Дж.Гилфорд), чувствительность (сензитивность) к проблеме (Е.П.Торранс);
3. Уровень креативности определяется, прежде всего, личностными чертами;
4. Креативность - интегративная характеристика личности, обусловленная взаимодействием когнитивно-интеллектуальных и мотивационно-личностных факторов.
Изучение креативности связано с развитием психологической теории творчества, проблемами творческого мышления, творческих способностей и творческой личности. В процессе эволюции категории «креативность» в психологических исследованиях наблюдается очевидная тенденция к расширению поля значений этого понятия. Мы разделяем мнение исследователей, рассматривающих креативность в качестве интегральной характеристики, и считаем данное направление наиболее перспективным.
Список литературы
1. Адлер А. Наука жить. - Киев, «Port-Royal», 1997.
2. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. - М.: «REFL-book», 1994. - 314 с.
3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
4. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления / Дж. Гилфорд - М.: Прогресс, 1965.
5. Дружинин В. Н. Психология общих способностей - СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 368 с.: (Серия «Мастера психологии»).
6. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. - М.: ИП РАН, 1997. - С. 60 - 69
7. Ермолаева - Томина Л.Б. Психология художественного творчества. - М.: Академический Проект: Культура, 2005. - 304с.
8. Николаева Е.И. Психология детского творчества. - СПб., 2006.
9. Маслоу А. Психология бытия. - М.: Смысл, 1997.
10. Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь. - М.: Прайм-Еврознак, 2003, 672 с. (http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/dict/10.php)
11. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. - М.: Академический Проект, 2004. - 560 с.
12. Одаренные дети. / Пер. с англ. Общ. Ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. - 376с.
13. Олпорт Г. Становление личности. - М.: Смысл, 2002.
14. Пономарев Я.А. Психология творчества. // Тенденции развития психологической науки. - М.: Наука, 1988. С. 21-25.
15. Пономарев Я.А. Состояние, тенденции и перспективы развития психологии творчества. // Тенденции развития психологической науки. - М.: Наука, 1988. С. 431 - 450.
16. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст]: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1 - 3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина; Гос. ун-т - Высшая школа экономики. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. - 39 с.
17. Семенов И.Н. Взаимодействие интуитивистики и рефлексики в философии и общей психологии творчества Я.А.Пономарева // Психология творчества: школа Я.А.Пономарева. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006, С.438-455.
18. Семенов И.Н. Рефлексивная психология творчества: концепции, экспериментальтика, практика. //Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005, № 4, С. 65-73.
19. Семенов И.Н. Рефлексивная психология и рефлексивная педагогика: принцип дополнительности в развитии творчества. // Гуманизация образования. 2005, № 2, С. 58-67.
20. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. (http://hr-portal.ru/article/sovremennye-issledovaniya-problemy-kreativnosti-v-zarubezhnoi-psikhologi)
21. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Ф. Вильямса. - СПб., 2003.
22. Ушаков В.Д. Языки психологии творчества: Я.А.Пономарев и его научная школа. // Психология творчества: школа Я.А. Пономарева. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. - 624с.
23. Шадриков В.Д. Способности человека. - М.; Воронеж, 1997.
24. Шумакова Н.Б., Щебалнова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. 1991, №1, с.27-32.